マインドセット研究の現在——再現性の検証を経て何が残ったか

大きく報じられ、大きく削られた

能力は努力によって伸びると考える人と、生まれつき決まっていると考える人がいる。前者を成長マインドセット、後者を固定マインドセットと呼ぶ。この区別は、キャロル・ドゥエックらの研究を通じて広く知られるようになりました。

この理論は、教育政策や企業研修に急速に取り入れられました。同時に、2010年代半ば以降の再現性をめぐる検証のなかで、効果の大きさが当初の報道より大幅に小さいことが明らかになりました。

現時点で何が残り、何が否定されたのか。この記事では、拡大と縮小の両方を追います。この経緯自体が、教育研究をどう読むべきかの教材になります。

1. 出発点——賞賛の実験

この理論を有名にした実験のひとつが、ドゥエックとクラウディア・ミューラーが1998年に発表した研究です。

児童に問題を解かせたあと、二通りの賞賛を与えました。一方には「頭がいいね」と能力を褒め、もう一方には「よく頑張ったね」と努力を褒めます。その後、難しい課題を選ぶかどうか、失敗のあとにどう振る舞うかを観察しました。

報告された結果は対照的でした。能力を褒められた群は、難しい課題を避け、失敗後に成績が落ち、成績を偽って報告する傾向が高かったとされます。努力を褒められた群では、この傾向が見られませんでした。

解釈は次のようなものです。能力を褒められると、成功は能力の証拠、失敗は能力の欠如の証拠になります。この枠組みでは、挑戦は自己の評価を危険にさらす行為になります。努力を褒められた場合、失敗は努力の不足を示すだけなので、挑戦の代償が小さくなります。

この実験は、賞賛という一見無害な行為が逆効果になりうることを示した点で強い印象を残しました。

2. 拡大とその問題

その後、マインドセットの概念は急速に応用範囲を広げました。学業成績、スポーツ、経営、対人関係。介入プログラムが開発され、大規模に実施されました。

この拡大の過程で、いくつかの問題が生じました。

問題1：効果量の膨張。一般向けの紹介では、小さな介入が成績を大きく変えるという印象が広がりました。もとの研究が報告していた効果量は、そこまで大きくありません。

問題2：概念の希釈。「成長マインドセットを持とう」という標語が、努力の推奨一般と同一視されるようになりました。もとの理論は能力の可変性に関する信念を扱っており、努力すればよいという主張ではありません。

問題3：検証可能性の低下。応用範囲が広がるにつれ、何が予測されているのかが曖昧になりました。

3. メタ分析による検証

2018年、ヴィクトリア・シスクらが二つのメタ分析を発表しました。ひとつはマインドセットと学業成績の相関、もうひとつは介入の効果です。

結果は厳しいものでした。マインドセットと成績の相関はきわめて弱く、介入の平均効果もほぼゼロに近い水準でした。

ただし、著者らは重要な補足をしています。効果が集中している部分集団が存在するという観察です。具体的には、学業的にリスクの高い層と、社会経済的に不利な層で、相対的に大きな効果が見られました。

この「効果は平均するとゼロに近いが、特定の層では出る」という構造は、その後の議論の焦点になります。

4. 大規模無作為化試験

この論点を検証するために設計されたのが、デイヴィッド・イェーガーらによる2019年の全米学習マインドセット研究です。

設計は厳密でした。米国の公立高校から確率標本として学校を抽出し、1万人を超える9年生を対象に、オンラインで実施する短時間（2回、合計1時間未満）の介入を無作為に割り当てました。分析計画は事前登録され、データは独立の機関が扱いました。

結果は、二つの意味で重要でした。

第一に、効果は存在しました。ただし小さく、成績下位層において、学年平均評点でおよそ0.1ポイント程度の改善でした。全体平均で見れば、さらに小さくなります。

第二に、効果は文脈に依存しました。効果が現れたのは、学校の規範が挑戦を支持している場合でした。同級生が挑戦的な課題を選ばないことを当然とみなす学校では、介入の効果は観測されませんでした。

この結果の解釈は重要です。個人の信念を変える介入は、その信念にもとづく行動が許容される環境でのみ機能する。信念だけを変えても、環境が行動を支えなければ効果は消えます。

5. この経緯から何を読むべきか

マインドセット研究をめぐる経緯は、教育研究の受け取り方について複数の教訓を含んでいます。

教訓1：初期の効果量は縮む。新しい発見が最初に報告するときの効果量は、その後の検証で小さくなる傾向があります。少数の研究から大きな効果が報告された場合、その値を計画の前提にすべきではありません。

教訓2：平均効果と部分集団効果は別。平均がゼロに近いことは、誰にも効かないことを意味しません。逆に、特定の層で効いたことは、全体に適用してよいことを意味しません。どの層に効くのかを特定できているかが、実務上の判断材料です。

ただし部分集団の分析には注意が要ります。事後に多数の部分集団を検討すれば、偶然に有意な差が見つかります。イェーガーらの研究が信頼できるのは、対象とする部分集団と分析方法を事前に登録していたからです。

教訓3：小さな効果を軽視しない。0.1ポイントという値は、一人の学習者にとっては小さなものです。しかし、費用が低く大規模に実施できる介入の場合、集団全体での意味は別に評価されます。実施費用に対する効果の大きさで比較する視点が要ります。

教訓4：機構の理解が応用を決める。なぜ効くのかが分かっていれば、どこで効かないかも予測できます。マインドセット介入の場合、「挑戦が許容される環境」という条件が特定されたことで、適用範囲が明確になりました。

6. 現場で起きた誤用

マインドセットの概念が普及する過程で、ドゥエック自身が誤用を指摘するようになりました。主なものを挙げます。

誤用1：「偽の成長マインドセット」。柔軟性がある、前向きだといった一般的な美点と混同される現象です。マインドセットは能力の可変性についての信念であり、性格の良さではありません。

誤用2：努力の賞賛そのものを目的化する。成果が出ていない努力を褒め続けると、努力が慰めの対象になります。ドゥエックは、努力だけでなく、方略の選択や進歩の過程を対象にすべきだと修正しています。うまくいかない方法を続けることは、賞賛すべき努力ではありません。

誤用3：責任の個人化。「マインドセットを変えれば成績は上がる」という主張は、構造的な要因——教材、指導、経済状況——を個人の信念の問題に還元する働きをします。イェーガーらの結果が示したのは、むしろ環境の側が効果を規定するということでした。

この第三の誤用は、教育政策の観点からは最も重い問題です。低費用の介入が注目される背景には、構造的な改善が高費用であるという事情があります。低費用の介入を、高費用の改善の代替として用いることはできません。

7. 背景にある帰属理論

マインドセット研究は、より古い研究の系譜の上にあります。成功や失敗の原因を何に帰属するかが、その後の行動を左右するという考え方です。

バーナード・ワイナーの帰属理論では、原因を三つの次元で分類します。内在か外在か、安定か不安定か、統制可能か不可能か。

失敗を「能力がない」に帰属すると、内在的・安定的・統制不可能な原因になります。この組み合わせは、次も失敗すると予測させ、行動を抑制します。同じ失敗を「方法が合っていなかった」に帰属すると、不安定で統制可能な原因になり、方法を変えるという行動につながります。

この枠組みで見ると、マインドセット理論は能力という原因が安定的かどうかについての信念を扱っていることになります。成長マインドセットは、能力を不安定で統制可能な要因として扱う立場です。

関連して、マーティン・セリグマンらの学習性無力感の研究があります。統制できない事態を繰り返し経験すると、統制可能な場面でも試みなくなるという現象です。教育の文脈では、努力と結果の対応が見えない環境が、この状態を生むと考えられています。

これらを合わせると、実務上の要点が見えてきます。信念を直接変えようとするより、努力と結果の対応が見える環境を作るほうが、機構としては素直です。

8. 再現性危機という文脈

マインドセット研究の縮小は、この理論に固有の出来事ではありません。2010年代を通じて、心理学全体で同じことが起きました。

2015年、オープンサイエンス・コラボレーションによる大規模な再現実験の結果が公表されました。心理学の主要誌に掲載された100件の研究を追試したところ、再現された割合は半分に届きませんでした。再現された場合でも、効果量はおおむね元の報告の半分程度でした。

原因として指摘されたのは、統計的な慣行の問題です。

標本の小ささ。参加者数が少ない研究は、たまたま大きな効果が出たときにのみ有意になります。結果として、公表される効果量は真の値より大きくなります。

分析の自由度。どの変数を統制するか、どの外れ値を除くか、どの時点で測定を打ち切るか。こうした判断が結果を見てから行われると、有意な結果が得られやすくなります。

公表バイアス。有意でない結果は公表されにくく、文献全体が偏ります。

対応として広まったのが、事前登録（仮説と分析計画を事前に公開する）、標本サイズの事前計算、多施設での同時実施です。イェーガーらの研究がこれらを備えていたことは、偶然ではありません。この分野が批判を受けた後に設計されたためです。

教育研究を読む実務家にとっての含意は明快です。発表年と設計を確認する。2015年以前の単一研究にもとづく主張は、効果量が過大である可能性を織り込んで読む必要があります。

9. 実務に残るもの

ここまでを踏まえて、実務が受け取れるものを整理します。過大な期待を外したあとに残るのは、次のような内容です。

賞賛の対象を選ぶ。能力そのものではなく、方略と過程に言及する。これは費用がかからず、害の報告もありません。効果は大きくないとしても、実施しない理由がありません。

失敗の解釈を提供する。うまくいかなかったときに、それが何を意味するのかを言語化する。「向いていない」ではなく「この方法では届かなかった」という解釈は、次の行動につながります。帰属理論の枠組みがそのまま使えます。

環境を先に整える。イェーガーらの結果が示すとおり、挑戦が許容されない環境では信念の介入は効きません。難しい課題を選んだ学習者が損をしない仕組み——評価の設計、失敗の扱い——のほうが先に来ます。

介入を代替策として使わない。短時間の心理的介入は、教材の質や指導時間の不足を補うものではありません。低費用であることは利点ですが、置き換えの根拠にはなりません。

効果の大きさを正しく見積もる。この種の介入に期待できるのは、成績分布をわずかに動かす程度です。この見積もりを共有せずに導入すると、効果が見えないという理由で全体が放棄されます。

10. 縮小をどう受け止めるか

マインドセット研究の経緯は、失敗の物語として語られることがあります。しかしその読み方は正確ではありません。

起きたことは、科学的な手続きが機能したという事実です。大きく報じられた効果が、より厳密な検証によって適切な大きさに修正されました。そして修正の過程で、誰に、どの条件で効くのかという、はるかに有用な知識が得られました。

教育に関する主張の多くは、この検証の段階を経ていません。効果が確認されていないのではなく、確認する試みがなされていないものが大半です。マインドセット研究が特異なのは、検証されたという点であって、縮小したという点ではありません。

実務にとっての教訓は、ある主張が批判にさらされていることを、その主張の弱さの証拠と読まないことです。検証されていない主張のほうが、実際には根拠が薄い可能性が高い。批判の有無ではなく、検証の有無を見る必要があります。

11. 信念はどこから来るのか

マインドセットを介入で変えようとする前に、それがどこから形成されるのかを考える価値があります。研究が示しているのは、周囲の言動が信号として働くということです。

賞賛の言葉。初期の実験が扱ったのはこれでした。能力への言及は、能力が固定的な実体であるという前提を伝えます。

慰めの言葉。「この科目が苦手でも大丈夫」という言い方は、支持的に見えて、能力が固定であるという前提を含みます。共感的な慰めを受けた学習者のほうが、その領域の能力を固定的に捉える傾向が高まるという報告があります。

課題の与え方。できる範囲の課題だけを与えることは、その学習者の限界についての判断を伝えます。

評価の設計。一回の試験で決まる制度は、能力が固定的であるという前提と整合します。再挑戦が可能な制度は、可変性の前提と整合します。

この観点からは、介入プログラムより、日常の言動と制度のほうが強い信号を送っていることになります。一時間の介入で伝えたことが、その後の数百時間の授業で否定されるなら効果は残りません。イェーガーらの研究で学校の規範が効果を規定したのは、この構造の現れだと解釈できます。

12. 教える側のマインドセット

学習者ではなく、教える側の信念を扱った研究もあります。

大学の教員が能力を固定的に捉えているかどうかと、担当科目における成績の差の関係を調べた研究では、固定的な信念を持つ教員の科目で、学生間の成績格差が大きかったと報告されています。とくに、もともと不利な立場にある学生の成績が低くなっていました。

経路として想定されるのは、期待の伝達です。伸びないと見なされた学習者に対して、課題の難度、フィードバックの内容、時間の配分が変わる。この差が実際の成績差を生みます。

この構造は、古くは教師期待効果として研究されてきた領域です。初期の研究には方法上の批判があり、効果量も当初の報告より小さいとされていますが、期待が扱いを通じて成果に影響するという経路自体は否定されていません。

実務的な含意は、介入の対象を学習者に限定しないことです。教える側が「この子は伸びない」と判断した時点で、その判断は行動を通じて実現に近づきます。この自己成就の構造は、学習者の信念より制御しやすい対象かもしれません。自分の判断を疑う手続き——データで確認する、時間を空けて再評価する——を組み込めるからです。

まとめ

主な参照研究

• Mueller, C. M. & Dweck, C. S.（1998）能力への賞賛と努力への賞賛が、その後の挑戦行動に与える影響。
• Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L. & Macnamara, B. N.（2018）マインドセットと成績の相関、および介入効果に関する二つのメタ分析。
• Yeager, D. S. ら（2019）全米学習マインドセット研究。確率標本にもとづく大規模無作為化試験。
• Weiner, B. 帰属理論。原因の三次元（内在性・安定性・統制可能性）による分類。
• Seligman, M. E. P. & Maier, S. F. 学習性無力感に関する一連の研究。
• Dweck, C. S. 「偽の成長マインドセット」についての指摘と、方略への注目への修正。

※ 効果量は研究の対象・条件に強く依存します。本稿の数値は各研究の報告値です。

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ryomiyagawa Founder

早稲田大学大学院文学研究科哲学専攻修士号修了、同大学大学院同専攻博士課程中退。日本倫理学会員 早稲田大学大学院文学研究科にてカント哲学を専攻する傍ら、精神分析学、スポーツ科学、文学、心理学など幅広く研究に携わっている。

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