武蔵野個別指導塾の特徴

技術を介した協働学習（CSCL）——何が協働を成立させるか

公開 2026.09.12更新 2026.09.13武蔵野個別指導塾の特徴

グループにすれば学ぶ、わけではない

生徒を数人の班に分け、課題を与える。教室で日常的に行われるこの形式は、協同学習と呼ばれます。

この形式については、膨大な研究が蓄積されています。そして、報告されている結論は二つに分かれます。適切に設計された協同学習は、一斉授業より高い成果をもたらす。設計を欠いた集団作業は、個別学習より劣ることがある。

効果の有無が、形式ではなく設計に依存する。この点で、協同学習は連載で扱った反転授業や能力別編成と同じ構造を持ちます。「グループ学習は効くか」という問いは、答えられる形になっていません。

この記事では、何が効果を分けるのか、どのような失敗が起きるのかを整理します。

1. 何が確かめられているか

一言でいうと
効果が確認されるのは「集団の目標」と「個人の説明責任」の両方が組み込まれている場合に限られます。
——「協同学習は効く」という主張は、条件を明示しない限り証拠に支えられていません。

JohnsonとJohnsonらによる長年のレビューは、この領域で最も広く参照されています。数百件の研究を統合した分析で、協同的な条件が競争的・個別的な条件より高い成果を示したと報告されています。

Slavinによる一連の分析も、同様の方向を示しています。ただし、Slavinはより限定的な条件を付しました。効果が確認されるのは、集団の目標と個人の説明責任の両方が組み込まれている場合に限られるという整理です。

この条件を欠いた研究、つまり単に「グループで取り組ませた」だけの研究では、効果は小さいか確認されない。この所見は、その後のレビューでも繰り返されています。

効果量については、報告に幅があります。研究の質を統制すると効果量が縮小するという指摘、出版バイアスの可能性を示唆する分析も存在します。「協同学習は効く」という主張は、条件を明示しない限り、証拠に支えられていません。

2. 集団作業で起きる失敗

一言でいうと
手抜き・ただ乗り・分業による学習機会の喪失・地位による周辺化。
これらは意欲の問題ではなく、集団という構造が生む現象です。だから対処も構造の側で行う必要があります。

設計を欠いた集団作業で、何が起きるのか。社会心理学の研究が、複数の機構を特定しています。

社会的手抜き。集団で作業すると、一人あたりの努力量が低下する現象です。綱引きや発声の実験で古くから報告されており、認知的な課題でも確認されています。個人の貢献が識別できない状況で強く生じます。

ただ乗り。他者の成果に依存し、自分は関与しない。能力の高い成員がいる集団で起きやすい。

徒労感による撤退。ただ乗りを察知した成員が、自分も努力を減らす。集団全体の努力水準が下がる連鎖です。

分業による学習機会の喪失。効率を上げるために作業を分担すると、各自は自分の担当部分しか学びません。集団としての成果物は完成しますが、個人の学習は限定されます。成果物の質と学習量が乖離する典型例です。

地位の効果。成績や発言力によって、集団内での発言機会が不均等になります。学力の低い成員が周辺化され、参加の機会を失う。連載の能力別編成の記事で扱った、集団内での分離と同じ現象です。

これらはいずれも、努力や意欲の不足ではなく、集団という構造が生む現象です。したがって、対処も構造の側で行う必要があります。

3. 効果を分ける条件

一言でいうと
肯定的な相互依存と、個人の説明責任。この2つは、どちらか一方では機能しません。
相互依存だけならただ乗りが生じ、説明責任だけなら集団で取り組む理由がなくなります。

研究が特定してきた条件を整理します。

肯定的な相互依存。各成員の成功が、他の成員の成功に依存する構造。資源を分割して配る、役割を分ける、集団としての目標を設定する、といった方法で作ります。

個人の説明責任。各成員が個別に評価される仕組み。集団の成果物だけを評価すると、ただ乗りが成立します。個別のテスト、無作為に指名しての説明、個人の担当箇所の明示などが用いられます。

この二つは、どちらか一方では機能しません。相互依存だけなら、ただ乗りが生じます。説明責任だけなら、集団で取り組む理由がなくなります。両方が同時に必要だという点が、この領域の中心的な所見です。

対面での相互作用。説明する、質問する、反論するといったやりとりが生じる配置と時間。

協同の技能の指導。話し合いの進め方、意見の求め方、反論の仕方。これらが自然に備わっていることを前提にしない。

集団の振り返り。作業の進め方について、集団として検討する時間を設ける。

4. なぜ効くのか

一言でいうと
最も明確な機構は「説明することによる効果」です。
——ただしこれは説明役が最も学ぶことを意味します。役割を固定すると、最も学ぶ必要の小さい生徒が最も学びます。

効果の機構について、いくつかの説明が提出されています。

説明することによる効果。他者に説明するには、内容を再構成する必要があります。この処理が、説明する側の理解を深める。複数の研究で、説明を与えた成員の学習量が最も大きいことが報告されています。

この所見には注意すべき含意があります。学力の高い成員が説明役になる構造では、最も学ぶのが、最も学ぶ必要の小さい成員になる。役割を固定しない設計が要る理由です。

認知的葛藤。異なる考えに触れることで、自分の理解の不整合が露呈する。連載の数学の記事で扱った誤概念の議論と接続します。誤った理解は、対立する情報に直面したときに修正の機会を得ます。

検索練習としての効果。話し合いの中で内容を思い出して述べる行為は、想起の試行です。連載の検索練習の記事で扱った機構が、副次的に働きます。

動機づけの経路。集団への関与が、課題への関与を高める。連載の動機づけの記事で扱った関係性の欲求に対応します。

5. 構造化された方式

一言でいうと
これらの方式に共通するのは、相互作用の内容と順序が指定されている点です。
——「話し合いなさい」という指示だけでは、この構造は生じません。9節の「台本」は、この原則の技術版です。

条件を満たすように設計された具体的な方式が、いくつか開発されています。

ジグソー法。教材を分割し、各成員が異なる部分を担当する。同じ部分を担当する成員どうしで集まって理解を深めた後、元の集団に戻って互いに教え合う。各成員が固有の情報を持つため、相互依存が構造的に成立します。

この方式は、もともと人種統合が進む学校での集団間の緊張を緩和する目的で開発されました。学習成果への効果については、報告に幅がありますが、集団内の関係性の指標については比較的一貫した結果が報告されています。

集団の成果に基づく個別評価。個々人が個別にテストを受け、その伸びを集団の得点として合算する方式。個人の説明責任と集団目標を同時に満たします。Slavinが効果を報告した方式の中心です。

相互教授。要約、質問生成、明確化、予測という四つの活動を、順番に担当しながらテキストを読む方式。読解指導の文脈で開発され、効果が報告されています。連載の読解の記事で扱った方略指導の一形態です。

これらに共通するのは、相互作用の内容と順序が指定されている点です。「話し合いなさい」という指示だけでは、この構造は生じません。

6. 集団は認知負荷を分散させるか

一言でいうと
単純な課題は個人、複雑な課題は集団。
集団は作業記憶を合算できますが、調整という追加の負荷も生みます。低負荷の課題を集団でやらせる設計には、根拠がありません。

協同学習を、認知負荷の枠組みから検討した研究があります。

この視点では、集団は一種の情報処理システムとして扱われます。各成員の作業記憶を合わせた容量が使えるため、個人では処理しきれない課題を扱えるという利点が想定されます。

一方、集団で作業するには、成員間の調整という追加の負荷が生じます。誰が何をするかの決定、意見の伝達、不一致の処理。これらは課題そのものとは別の処理です。

この枠組みからは、明確な予測が導かれます。課題の負荷が高いときは、容量を合算する利点が調整の負荷を上回り、集団が有利になる。負荷が低いときは、調整の負荷だけが残り、個人作業が有利になる。

実験による検証でも、この予測に沿う結果が報告されています。単純な課題では個別学習の成績が高く、複雑な課題では協同学習の成績が高いという交互作用です。

実務的な含意は直接的です。単純な反復練習を集団でやらせる設計は、根拠が乏しい。計算練習や語彙の暗記のような課題は、個人で行うほうが効率的です。集団の形式が向くのは、複数の情報を統合する必要がある課題、解法が複数ありうる課題、判断の根拠を言語化する必要がある課題です。

連載の認知負荷の記事で扱った、初学者と熟達者で最適な支援が逆転するという論点も、ここに関わります。その課題が誰にとって高負荷なのかによって、同じ形式の評価が変わります。

7. 対面でない場合

一言でいうと
媒体の議論が、設計の議論を置き換えてしまう。この領域でよく起きる混乱です。
——次の8節から11節で、技術を介した場合（CSCL）の数字を具体的に見ます。

集団学習を対面以外で行う形式についても、検討が進んでいます。

報告されている所見の一つは、非同期の形式では相互作用の密度が下がりやすいことです。書き込みが並置されるだけで、互いの内容に応答しない状態が生じます。

対処として検討されているのは、応答を構造的に要求する設計です。他者の投稿の要約を求める、反論を一つ書かせる、疑問を提示させる。連載を通じて繰り返し現れる原則——行動の水準で指示する——が、ここでも当てはまります。

同期的な形式では、対面との差は小さくなりますが、発言の重なりや沈黙の扱いが異なるため、参加の不均等が生じやすいという指摘があります。発言順を指定する、記録役を交代させるといった操作が検討されています。

いずれの形式でも、効果を分ける条件は変わりません。相互依存と個別の説明責任という二つの要件は、媒体によらず必要です。媒体の議論が、設計の議論を置き換えてしまうことが、この領域でよく起きる混乱です。

8. CSCLの効果量——425研究が示したこと

一言でいうと
技術を介した協働学習（CSCL）は、効果量としては良好です。
425研究の統合で、協働そのものが知識 0.42・技能 0.64、コンピュータの使用が集団の課題遂行 0.89 [a1]。
——ただし効いているのは「技術」ではなく、技術を介して何をさせたかです。次の9節以降で見ます。

7節では「対面でない場合」を扱いました。この形式には、CSCL（computer-supported collaborative learning、技術に支援された協働学習）という名前がついており、独立した研究分野があります。

2018年、『Review of Educational Research』に掲載されたメタ分析（404引用）は、2000年から2016年の425の実証研究を統合しました [a1]。

この研究の優れた点は、CSCL を3つの要素に分解したことです——協働そのもの／コンピュータの使用／追加の学習環境・道具・支援方略。

要素	成果	効果量 ES
協働そのもの（コンピュータ使用の条件下で）	知識の獲得	0.42
	技能の獲得	0.64
	生徒の認識	0.38
コンピュータの使用（協働学習の文脈で）	知識の獲得	0.45
	技能の獲得	0.53
	生徒の認識	0.51
	集団の課題遂行	0.89
	社会的相互作用	0.57
追加の学習環境・道具	知識の獲得	0.55
支援方略	知識の獲得	0.38

一言でいうと（集団の課題遂行 0.89 の読み方）
最も大きい効果量は「集団の課題遂行」に出ています。
——しかし9節で見たとおり、成果物の質と、個人の学習量は乖離します。
良い成果物ができたことは、全員が学んだことの証拠になりません。

STEM教科では

2005年から2014年のSTEM教育に絞ったメタ分析（290引用）は、143研究・316の成果を統合しました [a2]。

全体の効果量は 0.51——教育研究では中程度だが注目に値する大きさ
効果が最も大きかったのは「過程」の成果、次いで知識、最後に情意
効果は、技術の種類・教授法・学習者の教育段階・学習領域によって調整された
そして——調整変数どうしが交互作用した

最後の点が重要です。「技術と教授法の効果は、協働の様式・学習者の教育段階・学習領域によって変わった」——つまり単純な処方箋は書けません。

9. 台本（script）という道具

一言でいうと
「話し合いなさい」ではなく、誰が・いつ・何を言うかを指定する。これを協働台本（collaboration script）と呼びます。
構造のないCSCLと比べて、領域知識には小さな効果（d = 0.20）、協働技能には大きな効果（d = 0.95） [a3]。
——6節の「相互作用の内容と順序が指定されている」という原則の、技術版です。

2016年、『Educational Psychology Review』に掲載されたメタ分析（238引用）の結果です [a3]。

成果	効果量 d
領域固有の知識	0.20（小）
協働の技能	0.95（大）

そして、何が効果を高めるかが特定されています。

トランザクティブな活動を促すとき——学習者の推論が、学習相手の貢献の上に築かれるような活動
内容固有の足場（例題、概念マップなど）と組み合わされたとき

一言でいうと（「トランザクティブ」という鍵語）
並べて話すだけでは足りません。
相手が言ったことを受けて、その上に自分の考えを積む。これがトランザクティブ（transactive）です。
——7節で触れた「書き込みが並置されるだけで、互いの内容に応答しない状態」の、正反対の状態です。

この分野の理論的な枠組みを提示した2013年の論文（501引用）は、内的台本と外的台本という区別を立てています [a4]。

内的台本——学習者がすでに持っている、協働の進め方についての知識
外的台本——教師やシステムが与える、明示的な手順
外的台本は内的台本を書き換え、内的台本の発達を通じてCSCLの実践が変わる
そして——外的台本には「最適な足場の水準」があり、やがて外していく（fading）ことが想定される

著者らは「知識の非トランザクティブな適用より、トランザクティブな適用を優先する」ことを理論の中心に置いています。

33の効果を統合した先行のメタ分析でも、同じ方向が報告されていました [a5]。「CSCL台本の有効性は、領域固有の内容足場と組み合わせること、そしてトランザクティビティを誘発するように設計することで高められる」

10. 反証——台本は、自由を奪うのではないか

一言でいうと
「手順を指定すると、やる気を削ぐ」という批判が長くありました。
53研究・5,616人の統合では、動機づけへの効果は g = 0.13 で有意ではありませんでした [a6]。
——下がってはいません。ただし、上がってもいません。

協働台本への最大の批判は「自然に生じる協働を妨げる」というものでした [a3]。学習者の主体性を奪い、動機づけを損なうのではないか、と。

2020年のメタ分析（116引用）は、この批判を正面から検証しました [a6]。53の一次研究、K-12・高等教育・職業訓練の5,616人が対象です。

成果	効果量 g	評価
動機づけ	0.13	有意でない正の効果
領域学習	0.24	小さな正の効果
協働技能	0.72	中程度の正の効果

著者らは「このメタ分析は、CSCL台本が負の動機づけ効果を持つという広く流布した批判に対する、最初の反証を提供する」と述べています。

そして「相乗的あるいは差別化された足場を実現することは難しい」とも報告しています。

一言でいうと（批判は退けられたが、期待も支持されていない）
「台本は動機づけを下げる」——これは支持されませんでした。
「台本は動機づけを上げる」——これも支持されていません。
——台本が効くのは、協働技能（0.72）であり、領域知識ではありません（0.24）。

台本より、内省のほうが良かった

より直接的な反証があります。

2024年、150人の大学生を3人組にして情報統合課題に取り組ませた実験です [a7]。3条件を比較しました。

外的な協働台本を協働中に与える
協働中の支援はなし。ただし2問目の前に「内省の足場」を与える
支援なし

結果です。

「多水準モデリングは、内省条件の学習者が、外的協働台本に導かれた学習者や支援を受けなかった学習者よりも、効果的な協働についての知識をより多く獲得したことを示唆する。しかしながら、台本にも内省の足場にも、その後の協働における相互作用の質への効果は見出されなかった」

一言でいうと（知っていることと、できることは別）
「良い協働とは何か」の知識は、内省させたほうが増えました。
しかし、実際の協働の質は、どちらの方法でも変わりませんでした。
——メタ認知や自己調整学習の記事で見たのと、同じ構造です。方略を知ることと、使えることのあいだに隔たりがあります。

11. 「多いほど良い」ではない

一言でいうと（この節が最も実務的です）
支援は、2つ入れたほうが3つ入れるより効果が大きくなりました [a8]。
台本も同じです——硬すぎると自己調整を損ない、柔らかすぎると高水準の相互作用を引き出せません [a9]。
——足場には最適な水準があり、それを超えると逆効果になります。

2013年から2023年の88本の論文・154の研究を統合した2026年のメタ分析は、「アフォーダンスと足場は、多いほど認知的成果が良くなるのか」を正面から検討しました [a8]。

CSCL の客観的な認知的成果への全体効果量は g = 0.42（中程度）
2つのアフォーダンスの組み合わせは、3つの組み合わせより大きい効果量を生んだ
道具の中の足場については、2種類の足場が、足場なしと比べて有意に大きい効果量を生み、1種類より大きかった
CSCL は、認知負荷をより高い水準にはしなかった
いくつかの変数による等質的なグループ分けが、より良い認知的成果を促す可能性がある

一言でいうと（2つが最適）
支援なし＜1つ＜2つ。しかし3つになると下がる。
——これは認知負荷の記事で見た熟達化逆転効果と同じ形です。支援が過剰になると、支援の処理自体が負荷になります。

硬さの調整——「適応可能な台本」

台本の硬さについては、明確な問題設定があります [a9]。

「正しい構造の程度を見つけることは、微妙な設計課題である。硬すぎる台本は自己調整を損ない学習を妨げうる。柔らかすぎる台本は、高水準の相互作用を呼び起こせないかもしれない」

この研究は、学習者が自分の必要に応じて台本を修正できる「適応可能な台本」を検証しました（大学生87人）。

適応可能な台本は、適応不能な台本と比べて、計画というメタ認知的活動への従事を実質的に増やした
台本なしと比べて、モニタリングと省察の活動を増やした
そして、その後の台本なしの転移場面での自己調整技能の使用を促進した

ただし、続く研究（大学生167人・2実験）は、より慎重な結果を報告しています [a10]。

「適応可能なCSCL台本は、自己調整技能の水準が高い学生に対して部分的に有用だった。適応不能な最大限の足場は、特定の技能要素の学習を支えた」

一言でいうと（誰に自由を渡すか）
自分で調整できる台本が効いたのは、もともと自己調整が得意な学習者でした。
そうでない学習者には、最大限の足場を固定して与えたほうが良かった。
——適性処遇交互作用の、数少ない明確な事例のひとつです。

どの足場が効くのか

3種類の足場を比較した研究があります [a11]。プログラミングの協働課題で、概念的足場・課題志向の足場・メタ認知的足場を比べたものです。

足場の種類	認知的従事	社会情動的表出	課題得点
概念的	低水準	低水準	最低
課題志向	操作駆動	低水準	最高
メタ認知的	コミュニケーション駆動	高水準	中程度

一言でいうと（何を成果と見るか）
課題の得点だけを見れば、課題志向の足場が最良です。
しかし、社会情動的な表出が最も豊かだったのは、メタ認知的足場でした。
——「どの足場が良いか」は、何を成果と見なすかによって変わります。

集団のメタ認知的足場を検証した研究（大学生111人）も、「集団のメタ認知的行動の遷移と集団の遂行に有意な影響があり、そして認知負荷を増加させなかった」と報告しています [a12]。

オンラインと対面で、差は出るのか

7節で「非同期では相互作用の密度が下がりやすい」と書きました。では、成果はどうでしょうか。

大学の12週間の科目で、完全オンラインでCSCLを行った学年と、対面でCSCLを行った学年を比較した準実験があります（計45名）[a13]。

概念理解の水準は、両群で同程度だった
学習行動の分布パターンも、同程度だった
しかし、行動の「順序」には有意な差が現れた
後者の学年は、集団活動より個人作業を好む傾向を示した

一言でいうと
設計がしっかりしていれば、オンラインでも対面と同程度の理解に達しました。
——ただし行動の順序が違ったという所見は、同じ成果に別の経路で到達している可能性を示します。
著者らの勧告も、「台本・プロンプト・足場を提供すること」でした。

2011年から2024年の53研究を整理した2026年の系統的レビューは、この分野の全体像をこうまとめています [a14]。

CSCLは、ただ乗りと参加の不均等という持続的な課題に直面し続けている——2節と同じ問題です
2020年以降、適応的な台本と生成AIを用いた手法によって関心が再燃している
認知・行動・情意・技能の各領域で改善が見られる。ただし情意と技能に関する証拠は、依然としてまちまちである
単一の手法だけで測定している研究が、いまだに多い

12. 集団の構成

一言でいうと
誰と組ませるかについて、明確な結論は出ていません。
報告されているのは中位層が異質な集団で不利になりやすいこと、そして2〜4名程度が推奨されることです。

誰と組ませるかについては、明確な結論が出ていません。

学力が異なる成員で構成する方式では、説明の機会が生じやすい一方、役割が固定されやすい。学力が近い成員で構成する方式では、対等な議論が生じやすい一方、誤りが修正されない場合がある。

報告されている所見として、中位層は異質な集団で不利になりやすいという分析があります。上位層は説明役として、下位層は支援の受け手として明確な役割を得ますが、中位層は関与が曖昧になる。

人数についても検討があります。人数が増えるほど社会的手抜きが起きやすくなるため、小さい集団のほうが参加の機会が確保されます。2名から4名程度が推奨されることが多い。

いずれも、決定的な証拠があるわけではありません。連載の能力別編成の記事で述べたとおり、構成を変えれば相互作用の仕方も変わるため、観察された関係をそのまま政策の予測に使うことはできません。

13. 設計に落とす

一言でいうと
効くのは形式の導入ではなく、個別評価の組み込み・役割の交代・話し合いの中身の指定・個人作業を先に置くこと。
いずれも追加の費用をほとんど要しません。

実務に翻訳します。

個別の評価を必ず組み込む。集団の成果物だけを評価しない。無作為に指名して説明させる形式は、費用がかからず効果が確認されています。

役割を固定しない。説明する役が最も学ぶ以上、その役を交代させる必要があります。

分担ではなく相互依存にする。作業を分けて合体させる形式は、効率的ですが学習量を減らします。全員が全体を理解する必要がある構造にする。

話し合いの中身を指定する。「相談しなさい」ではなく、「相手の解法を聞いて、どこが違うかを述べる」のように、行動の水準で指示する。

課題の負荷で形式を選ぶ。単純な反復は個人で、複数の情報の統合や解法の比較は集団で。低負荷の課題を集団でやらせる設計には根拠がありません。

集団の規模を小さくする。人数が増えるほど、参加しない成員が生じます。

協同の前に個人で取り組む時間を置く。各自が自分の考えを持ってから集まるほうが、相互作用の内容が濃くなります。いきなり集団で始めると、発言力の強い成員の案に収束しやすい。

もう一点、教室で見落とされやすい論点があります。集団作業に要する時間です。

同じ内容を扱う場合、集団での活動は個人での活動より時間がかかります。調整、発言の順番待ち、脱線への対応が加わるためです。したがって、成果を比較するときは、投入された時間を揃えているかを確認する必要があります。

時間を揃えずに比較した研究では、集団のほうが多くの時間を使っている場合があります。その場合、観察された差は形式の効果ではなく、時間の効果を含みます。連載の教育技術の記事で扱った「置き換えなのか追加なのか」という論点と、同じ構造です。

実務的には、集団で扱う内容を選ぶ必要があります。時間あたりの学習量で見れば、多くの内容は個人で扱うほうが効率的です。集団に回すべきなのは、個人では生じない処理——他者の考えとの照合、説明の産出、反論への応答——が必要な内容に限られます。

この選別を行わずに形式を導入すると、活動は活発でも学習量が伸びないという結果になります。連載のアクティブラーニングの記事で扱った、活動の量と学習量の乖離が、ここでも現れます。

14. 証拠の限界

一言でいうと
研究の実施者が方式の開発者である場合が多く、利益相反の影響を否定できません。
そして「協同学習を実施した」と書かれていても、条件を満たしていたかは確認できない研究が多い。

留保を述べます。

第一に、この領域の研究は実施者が方式の開発者である場合が多く、利益相反の影響を否定できません。

第二に、効果量の報告に幅が大きく、研究の質を統制すると縮小するという指摘があります。

第三に、実装の忠実度が測られていない研究が多い。「協同学習を実施した」と記述されていても、条件を満たしていたかは確認できません。

第四に、比較の相手が明示されていない研究があります。何と比べて効果があったのかが不明な場合、効果量の解釈はできません。

15. この記事で言えないこと

「CSCLは効く」とは、条件抜きには言えません。425研究の統合は分解して読む必要があります [a1]。
調整変数どうしが交互作用しており、単純な処方箋は書けません [a2]。
台本の効果は、協働技能に大きく（0.72〜0.95）、領域知識には小さい（0.20〜0.24） [a3][a6]。
「台本は動機づけを下げる」は支持されませんでしたが、「上げる」も支持されていません [a6]。
台本も内省も、その後の協働の質は変えませんでした [a7]。
「支援は2つが最適」という所見は、1本のメタ分析によるものです [a8]。
適応可能な台本が効いたのは、自己調整が得意な学習者に限られました [a10]。
研究の多くは大学生が対象です。小中高の塾に、そのまま当てはまるとは限りません。
日本のデータを用いた研究は、ほとんどありません。
16節の運用は当塾の実務判断です。

16. 技術を介す場合の、追加の設計

9節の設計原則は、技術を介しても変わりません。ここでは、技術を介する場合に追加で必要なことを書きます。

(1) 応答を、行動の水準で要求する

9節のとおり、効いていたのはトランザクティブな活動——相手の貢献の上に自分の推論を積むことです [a3]。「相手の投稿のどこに賛成し、どこに反対か」を書かせる。

(2) 内容の足場を、同時に与える

9節のとおり、台本は例題や概念マップと組み合わせたときに効果が高まりました [a3]。手順だけ指定しても足りません。

(3) 支援を、3つ以上入れない

11節のとおりです [a8]。2つが最適でした。

(4) 台本を外す時期を、はじめから決めておく

9節のとおり、理論は外的台本の「fading（漸減）」を想定しています [a4]。12節の「足場を外す工程」と同じです。

(5) 自由度を渡す相手を、選ぶ

11節のとおり、適応可能な台本が効いたのは自己調整技能の高い学習者でした [a10]。そうでない場合は、固定した足場のほうが良い結果でした。

(6) 課題の得点だけで、足場を選ばない

11節のとおり、課題志向の足場が得点は最高でしたが、社会情動的な表出はメタ認知的足場で最も豊かでした [a11]。

当塾の立場

先に、この記事が当塾にとって不都合な部分を書きます。

当塾は個別指導塾です。協働学習を、構造的に提供できません。

そして——8節のとおり、協働そのものの効果量は技能で 0.64、知識で 0.42 です [a1]。台本つきの協働は、協働技能に d = 0.95 の効果を持ちます [a3]。

これは当塾が提供できないものです。「個別指導のほうが効率的だから」と言って済ませる話ではありません。協働の技能は、協働でしか育ちません。

この記事の内容は、塾に来なくても実行できます

家庭でできることを書きます。費用はかかりません。

「話し合いなさい」ではなく、何を言うかを指定する——「相手の解き方を聞いて、自分のとどこが違うか言う」
相手の発言の上に積ませる——効いていたのはトランザクティブな活動です
手順の指示と、内容の助け（例題など）を同時に出す——片方だけでは効果が下がります
助けを3つ以上、同時に入れない——2つが最適でした
きょうだいや友達と一緒にやる場面を、意識的に作る——協働の技能は、協働でしか育ちません

これを読んで、塾に通わずに実行する方がいるなら、それでいいと考えています。自分で回せる家庭が月謝を払う必要はありません。

それでも塾に通いたい方へ

塾に通いたい、通わせたいという方には、武蔵野個別指導塾を勧めます。理由を3つ書きます。

個別指導で育たないものを、明言すること。上に書いたとおりです。協働の技能は、当塾では育ちません。学校の班活動や部活動のほうが、その点では有利です。当塾は「個別指導だけで十分」とは言いません。
1対2の時間を、並行作業にしないこと。2節の「分業による学習機会の喪失」です。1対2で別々の課題を並行させるのは、協働ではなく、単に講師の時間を割っているだけです。当塾はそれを「個別指導」と呼び、「協働学習」とは呼びません。
「話し合う」を活動として数えないこと。9節・16節のとおり、効いていたのは相手の発言の上に積む活動です [a3]。「対話型授業」という言葉は、中身を保証しません。

塾を検討する際は、次のように聞いてみてください。

1対2のとき、2人は何を一緒にやりますか。別々ですか
うちの子が身につけられないことは何ですか
「話し合い」を入れる場合、何を言わせますか

当塾がお答えできるようにしておくのが、こちらの仕事だと考えています。

まとめ

グループで学習させること自体には、効果がありません。効果を分けるのは設計です。研究が一貫して特定してきた条件は二つ——成員どうしの成功が結びついていることと、各成員が個別に評価されること。どちらか一方では機能しません。

設計を欠いた集団作業では、社会的手抜き、ただ乗り、分業による学習機会の喪失、地位による周辺化が生じます。これらは意欲の問題ではなく、集団という構造が生む現象であり、構造の側で対処する必要があります。

効果の機構として最も明確なのは、説明することによる効果です。ただしこれは、説明役が最も学ぶことを意味します。役割が固定される設計では、最も学ぶ必要の小さい成員が最も学ぶという逆転が起きます。

実務で効くのは、形式の導入ではなく、個別評価の組み込み、役割の交代、話し合いの中身の指定、個人作業を先に置くことです。いずれも追加の費用をほとんど要しません。

CSCLの425研究——協働そのものが技能 0.64・知識 0.42、コンピュータ使用が集団の課題遂行 0.89[a1]。
ただし集団の成果物の質は、個人の学習量の証拠にならない。
協働台本は、協働技能に大きく効く（d = 0.95）が、領域知識には小さい（d = 0.20）[a3]。
効いていたのは「トランザクティブな活動」——相手の貢献の上に自分の推論を積むこと[a3]。
反証。「台本は動機づけを下げる」は支持されなかった（g = 0.13、有意でない）。ただし上げてもいない[a6]。
反証。台本も内省も、その後の協働の質は変えなかった[a7]。
支援は2つが最適。3つになると効果量が下がる[a8]。
そして——自由に調整できる台本が効いたのは、もともと自己調整が得意な学習者だけだった[a10]。

主な参照研究

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989, 2009). Cooperation and Competition / An educational psychology success story: Social interdependence theory.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know.
Aronson, E., et al. (1978). The Jigsaw Classroom.
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities.
Karau, S. J., & Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration.
Webb, N. M. (1989, 2009). Peer interaction and learning in small groups / The teacher’s role in promoting collaborative dialogue.
Kirschner, F., Paas, F., & Kirschner, P. A. (2009). A cognitive load approach to collaborative learning.
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups.