武蔵野個別指導塾の特徴

武蔵野個別指導塾のこだわり

インクルーシブ教育——94研究のうち79研究が除外された理由

インクルーシブ教育——「共に学ぶ」の効果と、その条件

障害のある子どもを、通常の学級で共に学ばせるか、分けて教えるか。これは教育政策で最も議論の多い問題の一つです。

そして当塾は、この問題に利害があります。個別指導という業態そのものが、「分けて教える」ことを商品にしているからです。その自覚のうえで書きます。

一言でいうと（この記事の構図）
問いは2つあります——①障害のある生徒にとってどうか ②周りの生徒にとってどうか。
そして②については、約480万人のメタ分析があります（d = 0.12）。
①については——94研究を集めた系統的レビューが、そのうち79研究を「誤導する可能性が高い」として除外しました。
残った15研究では、どの成果にも統計的に有意な差がありませんでした。

結論を先に8点書きます。

  1. 統合的な環境のほうが学業・社会の成果が良いという報告があります（24研究・80年分）[8]。
  2. 学習困難のある生徒の認知的成果で d = 0.35。ただし心理社会的成果は d = 0.00 [2]。
  3. 決定的な反証。94研究中79研究がバイアスリスクで除外され、残りでは有意差なし [3]。
  4. 周りの生徒への効果は d = 0.12（47研究・約480万人）[1]。
  5. 反証。ドイツの直接追試では、綴りと数学がわずかに低い（小さい効果量）[8b]。
  6. オランダの全生徒データでは、影響なし——点推定は精確、係数は符号も一貫しない [17b]。
  7. 配置効果の可能性。軽度の生徒ほどインクルーシブ環境に置かれやすい [4]。
  8. 仲間効果は非対称。影響が最も大きいのは「級友の言語スキルが弱い環境にいる障害のある子」でした [14b]。

1. 2つの問いを、分ける

この議論は、しばしば混線します。まず問いを分けます。

問い 比較する対象
①障害のある生徒にとって 通常学級で学ぶ生徒 対 分離された環境で学ぶ生徒
②周りの生徒にとって 障害のある級友がいる学級 対 いない学級

一言でいうと
この2つは、方法論的な難しさがまったく違います。
②は比較的測りやすい——学級の構成は、ある程度は偶然で決まるからです。
①は極めて難しい——誰がどちらに置かれるかが、最初から違うからです。
——この非対称性が、この記事全体を通じて効いてきます。

2. 障害のある生徒にとって——正の効果の報告

まず、インクルージョンを支持する証拠から。

1980年から2013年までの24研究を統合したメタ分析は、明確な結論を出しています [8]。

「配置環境のあいだに有意な差（p < 0.0001）があり、より統合的な環境にいる障害のある生徒の大多数が、より統合されていない環境の生徒を、学業・社会の両方の成果指標で上回った」

著者らは「先行する2つのメタ分析の結果と合わせると、80年以上にわたって、分離された環境は、より統合された環境ほど有益ではないことを示唆する証拠がある」と述べています。

2021年の『Review of Educational Research』のメタ分析（40研究・428効果量・11,987名）も、同じ方向です [2]。

対象と成果 効果量
学習困難のある生徒の認知的成果 d = 0.35（インクルーシブ環境が上）
学習困難のある生徒の心理社会的成果 d = 0.00（効果なし）
学習困難のない生徒の認知的成果 d = −0.14（有意差なし）
学習困難のない生徒の心理社会的成果 d = 0.06（有意差なし）

ただし著者らは「選択効果の可能性」を明示的に議論しています。

一言でいうと（0.35 と 0.00 の並び）
学力は上がったが、自己概念やウェルビーイングは変わらなかったという結果です。
インクルージョンの根拠としてよく語られるのは「分離は烙印と孤立を生む」という論点ですが——心理社会的成果には差がありませんでした。
効いていたのは、むしろ学力のほうだったことになります。

米国の州データと、マッチング研究

インディアナ州で傾向スコアマッチングを用いた研究は、通常学級で80%以上の時間を過ごした障害のある生徒が、より多くの時間を特別支援学級で過ごした生徒より、読解でも数学でも有意に良好だったと報告しています [16]。

同じ州の8年生から卒業までを追跡した研究でも、同様の結果に加え、卒業証書の種類に差があり、インクルーシブ環境の生徒はより厳格な履修をしており、進学・就職への準備がより整っていたと報告されています [12]。

支援ニーズの大きい子ども15組を12の特性でマッチングした準実験研究でも、通常学級群が複数の変数で有意に大きな効果量を示しました [14]。

3. 決定的な反証——94研究中79研究が除外された

ここが、この記事の中心です。

2022年、Campbell Collaboration が系統的レビューを発表しました。OECD諸国のK〜12を対象に、インクルーシブ環境と分離環境を比較した全研究を探したものです [3]。

  • 潜在的に関連する研究：20,183件
  • 選定基準を満たした研究：94件（19か国）
  • すべて非無作為化研究だった
  • データ統合に使えた研究：15件のみ
  • 79研究は「批判的なバイアスリスク」と判定され、プロトコルに従ってメタ分析から除外された

除外の理由は、明確に書かれています——「それらは情報を与えるよりも誤導する可能性が高い」から。

そして残った15研究の結果です。

成果 標準化平均差 95%信頼区間
全体的な心理社会的適応 0.20 −0.01 〜 0.42（有意でない）
言語・リテラシーの学習成果 0.04 −0.27 〜 0.35（有意でない）
数学の学習成果 0.05 −0.16 〜 0.26（有意でない）

著者らの結論は、慎重かつ明確です。

「メタ分析の結果は、平均して、言語・リテラシー・数学で測られる子どもの学業達成にも、全体的な心理社会的適応にも、インクルージョンの目立った正または負の効果を示唆しない。……インクルージョンが一般に、特別なニーズのある子どもの学習と心理社会的適応を増加させるか減少させるかは、きわめてありそうにない」

一言でいうと（なぜこれが重いのか）
2節で挙げた研究の多く——そして反対方向の研究も——この基準では除外されます。
「15研究しか使えなかった」ことと「その15研究で差がなかった」ことは、別々に重要です。
前者はこの分野の証拠基盤の弱さを、後者は差が小さいことを示しています。
そして著者らは、それでも「点推定はインクルージョンに有利だった（小さく非有意だが）」と正確に書いています。

実際、オーストリア・ウィーンの330名を3時点で追跡した研究も、IQ・性別・社会経済的地位を統制したうえで、設定による学業達成の有意差を見出しませんでした——SENのない生徒の通常学級 対 インクルーシブ学級でも、SENのある生徒のインクルーシブ学級 対 特別支援でも [18]。

政策の因果効果を測った研究

2024年、学区全体のインクルージョン政策の段階的な実施を利用して因果効果を推定した研究が発表されました [13]。

  • 小学校・中学校のテスト得点と出席率は、政策の影響を受けなかった
  • 高校の卒業率が2パーセントポイント、9年生の進級率が6パーセントポイント上昇した

著者の結論は「インクルーシブ教育は、短期的には生徒の学業的な進歩を犠牲にせず、長期的には学業成果を改善しうる」です。

4. 周りの生徒にとって——約480万人

②の問いに移ります。こちらは証拠がより豊富です。

2017年、47研究・約4,800,000名を統合したメタ分析が発表されました [1]。

全体効果は d = 0.12（95%CI 0.02〜0.23）——正で統計的に有意だが、弱い。

一言でいうと
「障害のある子がいると、他の子の学力が下がる」——この懸念は、480万人のデータでは支持されませんでした。
むしろわずかに正です。
ただし d = 0.12 は「弱い」と著者ら自身が書いています。「いても大丈夫」であって「いたほうがよい」ではありません。

ポーランドで1,552名を8か月間隔・3波で追跡した縦断研究も、同じ方向です [11]。

3つの環境——障害のある生徒のいない通常学級、共同指導ありのインクルーシブ学級（障害のある生徒3〜5名）、共同指導なしのインクルーシブ学級（1〜2名）——を比較したところ、言語でも数学でも、時間を通じた変化は3群で同様でした。

著者らの表現は率直です——「生徒は、インクルーシブ教育の学級で学ぶことで、失いも得もしない」。

スイスの研究（202名 対 202名のマッチング標本）も、低達成・平均・高達成のいずれの生徒についても、進歩に有意差を見出しませんでした [6b]。1994年の古典的な研究でも、読解・言語・数学・素行・努力のすべての指標で有意差なしでした [3b]。

ブラジルの約3万校の行政データを固定効果法で分析した研究も、5年生・9年生の非障害生徒の数学・国語に影響なし。一方5年生の障害のある生徒の数学得点には正の効果がありました [9]。

5. 反証——追試では、わずかに低い

ただし、4節で終わらせるのは不正確です。

2025年、ドイツで直接的な追試研究が行われました。4年生の代表的な大規模調査を、同様の標本抽出・研究デザイン・測度で繰り返したものです [8b]。

SENのある級友がいない生徒（n = 13,525）と、少なくとも1人いる生徒（n = 9,175）を比較しました。

  • インクルーシブな学校教育は、SENのない生徒に全体として負の影響を与えなかった
  • しかし、綴りと数学における学業達成は、インクルーシブ学級でわずかに低かった（小さい効果量）
  • これは主に、学習障害または情緒障害のある生徒がいる学級で見られた
  • 効果量の大半は、原典と追試で同程度だった

一言でいうと（両方が正しい）
「全体として負の影響はない」と「綴りと数学でわずかに低い」は、矛盾しません。
効果量が小さいため、どちらの表現も同じデータから成り立ちます。
そして重要なのは——差が見られたのは、特定の障害種別の級友がいる学級だったことです。「障害のある子がいるかどうか」ではなく「どんな支援が必要な子がいて、それが提供されているか」の問題である可能性を示唆します。

レビューでも、同様の分岐が報告されています。低学年では正または中立、高学年では中立または負という傾向です [7]。ただし同じレビューは社会面では一貫して正——恐怖・敵意・偏見・差別の減少、寛容・受容・理解の増加——と報告しています。

6. 帰無結果を、どう読むか

「差がない」という結果は、しばしば「まだ分かっていない」と区別がつきません。この点を正面から扱った研究があります。

2024年、オランダの全生徒の行政データ（2015〜18年の初等・中等教育最終学年）を用い、生徒・学校の固定効果モデルで分析した研究です [17b]。

著者らは「帰無結果から学ぶための概念的枠組み」を明示的に適用しました。そして——

「結果が真に帰無所見を表すことを確認した。点推定は精確で、係数は概して非有意であり、符号も一貫しない」

一言でいうと（「差がない」の2種類）
①本当に差がない——点推定が精確で、ゼロの周りに狭く収まる
②分からない——信頼区間が広く、大きな正の効果も負の効果も否定できない
この研究は①だと明示的に論じています。
——そして3節の Campbell レビューは、信頼区間が −0.27 〜 0.35 と広く、②に近い状態でした。同じ「有意差なし」でも、意味が違います。

7. 配置効果——誰が、どこに置かれるか

1節で述べた方法論的な難しさに戻ります。

中等教育を対象とした2025年の系統的レビュー（21研究）は、正の結果を報告しつつ、重大な留保を付けています [4]。

  • SENのある生徒は、インクルーシブ環境でより高い達成を示し、より大きな学業的進歩を遂げる
  • 大半の研究は、SENのない生徒がインクルーシブ環境で不利益を被らないとしている
  • ただし学級に占めるSENのある生徒の割合が重要であるようだ
  • 結果は「配置効果」を反映している可能性がある——より軽度のSENのある生徒のほうが、インクルーシブ環境に置かれやすい

一言でいうと（因果の向き）
「インクルーシブ環境にいるから成績が良い」のか「成績が良い（障害が軽い）からインクルーシブ環境にいる」のか。
3節のとおり、この分野には無作為化研究が1つもありません [3]。
——だから2節の正の効果は、配置効果である可能性を排除できません。

8. 障害の種類と、学校段階で違う

7節の「配置効果」を、実際のデータで見てみます。

インドネシアで、知的障害のある小学生の数学達成を、インクルーシブ学級（44名）と特別支援学校（56名）で比較した研究があります [20b]。

  • 9か月間で、インクルーシブ環境の生徒のほうがわずかに大きな改善を示した
  • しかし——数学スキルが非常に低い生徒は、特別支援学校に集中しており、進歩は最小限だった
  • ある程度の数量能力を持つ生徒は、インクルーシブ学級により多く見られた
  • 年齢・IQ・事前達成でマッチングした標本（n = 44）で回帰分析したところ、インクルーシブ環境の小さな正の効果が確認された

一言でいうと（配置効果が見えている）
2行目と3行目が、7節で述べた配置効果そのものです。
もともと能力の低い生徒が特別支援に、ある程度できる生徒がインクルーシブに置かれていた。
だから単純に比較すればインクルーシブが有利に見えます。
——ただしこの研究はマッチングしてもなお小さな正の効果を報告しています。配置効果だけでは説明しきれない部分があるということです。

高校の学習障害では、差が出ない

学校段階によっても結果が変わります。高校生57名（学習障害）を対象に、教科の授業での学業成績を比較した研究です [19b]。

「インクルーシブ配置と非インクルーシブ配置にもとづいて生徒の学業達成が変動することを示す、統計的に有意な証拠は見出されなかった」

唯一、有意差が観察されたのは一般教育の文学の授業に在籍した生徒と、特別支援環境で文学を学んだ生徒の比較のみでした。

一言でいうと
「インクルーシブ教育は効くか」を、障害種別と学校段階を混ぜたまま問うことはできません。
・知的障害・小学校——マッチング後も小さな正の効果 [20b]
・学習障害・高校——教科によって差があるかないか [19b]
・学習困難・全般——認知 d = 0.35、心理社会 d = 0.00 [2]
——4節の Campbell レビューが「異なる種類のインクルーシブ教育が、異なる種類の特別なニーズを持つ子どもにどう効くか」を今後の課題として挙げたのは、このためです [3]。

何を「する」かで変わる

そして、配置そのものよりそこで何をするかのほうが効いている可能性があります。

通常学級で知的障害のある児童を支援する介入に絞ったメタ分析では、統計的に有意で大きな効果が報告されました。17論文のうち、What Works Clearinghouse の単一事例研究の基準を満たした9論文・14デザインが分析対象です [10]。

そこで支配的だった手法は「体系的教授（systematic instruction）」でした。

一言でいうと
「どこにいるか」より「そこで何を受けているか」——これが次の節の主題です。

9. 仲間効果——誰といるかで、違う

『Psychological Science』に掲載された研究が、より細かい構造を明らかにしています [14b]。

83の早期幼児特別教育学級・670名（平均52か月、55%が障害あり）を対象に、言語の伸びに対する仲間効果を測定したものです。

  • 級友の平均言語スキル（秋時点）が、春時点の子どもの言語スキルを有意に予測した（秋の相対的な水準を統制後）
  • 障害の有無と、仲間の言語スキルの交互作用が有意だった
  • 仲間効果が最も小さかったのは——障害がなく、級友の言語スキルが比較的強い子ども
  • 仲間効果が最も大きかったのは——障害があり、級友の言語スキルが比較的弱い子ども

一言でいうと（非対称な影響）
環境の影響を最も強く受けるのは、支援を必要としている子どもです。
そしてその影響は、良い方向にも悪い方向にも働きます。級友の言語スキルが弱い環境では、最も大きく引き下げられる。
——これは教室環境の記事、愛着の記事で繰り返し出てきた構造と同じです。不利な子ほど、環境の影響を強く受ける。

10. 条件が決める——「同居」と「アクセス」は違う

ここまでの所見を統合すると、問いが変わります。

2026年の総合的な二次データ分析は、決定因子を明示しています [5]。

「支援サービスの質と強度、インクルーシブな指導のための教師の準備、そして——単なる物理的な同居ではなく——真のカリキュラムへのアクセスの程度が、インクルーシブ教育の成果の決定的な決定因子として浮かび上がる」

一言でいうと（この記事の結論）
「同じ教室にいること」と「同じ授業にアクセスできていること」は、別です。
そして研究が測っているのは、多くの場合前者です。
——だから「インクルージョンは効くか」という問い自体が、粗すぎるのかもしれません。

実際、通常学級で知的障害のある児童を支援する介入に絞ったメタ分析では、統計的に有意で大きな効果が報告されています。そこで支配的だった手法は体系的教授（systematic instruction）でした [10]。

ただし著者らは「より多くの高品質な研究が、多様な研究デザインと文脈的な考慮とともに必要である」とも述べています。

本人はどう感じているか

最後に、当事者の知覚を扱った研究を挙げます。トルコの3〜4年生を対象に、学習障害のある生徒138名と定型発達の生徒241名を比較したものです [9b]。

「学習障害のある生徒の社会的つながり、情緒的つながり、学業的自己知覚は、定型発達の同級生より低かった」

一言でいうと
2節で見たとおり、心理社会的成果の「客観的指標」には差がありませんでした（d = 0.00）[2]。
しかし本人の知覚では、つながりも自己評価も低い。
——同じ教室にいることと、そこに属していると感じることは、別の問題です。

11. 塾と家庭に、どう落とすか

ここからは、上の知見を当塾の実務に翻訳した部分です。これらは学校の研究であり、塾で検証されたものではありません。

(1) 「通常学級か特別支援か」を、成績で決めない

3節のとおり、15研究のメタ分析でどの成果にも有意差がありませんでした [3]。学力を根拠に配置を論じられる段階にありません。

(2) 「周りに迷惑がかかる」という懸念に、数字で答える

4節のとおり、約480万人のメタ分析で d = 0.12（正） [1]。ただし5節のとおり綴りと数学でわずかに低いという追試もあります [8b]。どちらも伝えます。

(3) 「いること」と「参加できていること」を分けて見る

10節のとおり、決定因子は「単なる物理的同居ではなく、真のカリキュラムへのアクセス」でした [5]。

(4) 支援が必要な子ほど、環境の影響を強く受けると知る

9節のとおり、仲間効果が最も大きいのは、障害があり級友の言語スキルが弱い環境の子どもでした [14b]。

(5) 本人の「つながっている感覚」を、別に聞く

10節のとおり、客観指標に差がなくても、本人の知覚は低いという所見があります [9b]。これは当塾の実務判断ですが、成績が保たれていることを「うまくいっている証拠」にしないための規律だと考えています。

(6) 診断と配置の判断は、塾がしない

当塾は診断機関でも就学相談の機関でもありません。これは算数障害の記事でも書いたとおりです。

12. この記事で言えないこと

  • 「インクルージョンは効く」とは言えません。15研究のメタ分析でどの成果にも有意差がありませんでした [3]。
  • 「効かない」とも言えません。点推定はインクルージョンに有利で、正の効果を報告する研究も複数あります [8][2][16]。
  • この分野に無作為化研究は1つもありません [3]。因果の特定は困難です。
  • 正の効果は「配置効果」である可能性を排除できません [4]。
  • 94研究のうち79研究が「誤導する可能性が高い」として除外されました [3]。証拠基盤は弱い。
  • 周りの生徒への影響も、研究によって「わずかに正」「差なし」「わずかに負」に分かれます [1][17b][8b]。
  • 「インクルージョン」の定義が研究ごとに異なります [5b]。
  • 日本の制度（通級・特別支援学級・特別支援学校）を対象とした研究は、ここに含まれていません。
  • 11節の運用は当塾の実務判断です。

当塾の立場

この記事については、当塾の立場そのものが問題になります。先に書きます。

個別指導は、「分離」の一形態です

この記事が扱ったのは通常学級と特別支援の配置ですが、塾という業態は、それとは別の次元で「分けて教える」ことを商品にしています。

1対1で教えることは、その生徒を集団から切り離して扱うことです。そして当塾は、それでお金を得ています。

だから当塾は、この記事から「分けたほうがよい」という結論を引き出しません。データがそれを支持していないからです——3節のとおり、分離環境が有利だという証拠は得られていません [3]。

この記事の内容は、塾に来なくても実行できます

家庭でできることを書きます。費用はかかりません。

  • 配置の判断を、学力の見込みで決めない——15研究で有意差なし
  • 「周りに迷惑がかかるのでは」という不安に、数字を当てる——480万人で d = 0.12（正）
  • 「いること」と「参加できていること」を分けて確認する
  • 本人に「クラスに居場所があるか」を、成績とは別に聞く
  • そして——配置の判断は、学校と専門機関に相談する

これを読んで、塾に通わずに実行する方がいるなら、それでいいと考えています。この記事については、塾が答えを持っている領域ではありません。

それでも塾に通いたい方へ

塾に通いたい、通わせたいという方には、武蔵野個別指導塾を勧めます。理由を3つ書きます。

  1. 配置の判断に、塾が影響力を持たないこと。塾は「うちで見ます」と言えば売上になる立場です。だからこそ通級や特別支援の利用を検討している家庭に対して、塾が代替を提案するのは利益相反だと当塾は考えています。7節のとおりこの分野には無作為化研究が1つもなく [3]、塾が判断できる材料はありません。
  2. 「分けたほうが伸びる」と言わないこと。個別指導にとって最も売りやすい主張です。しかし3節のとおり、分離環境が有利だという証拠は得られていません [3]。当塾が言えるのは「集団の進度に合わせなくてよい」という具体的なことまでで、それが分離の優位性を意味するわけではありません。
  3. 学校での「参加」を、塾が奪わないこと。10節のとおり、決定因子は「真のカリキュラムへのアクセス」でした [5]。塾で先に習うことが、学校の授業への参加を減らす方向に働くなら、それは差し引きで損かもしれません。——これは当塾の実務上の考えであり、研究が直接述べたことではありません。当塾は先取りを目的にしません。

塾を検討する際は、次のように聞いてみてください。

  • 通級や特別支援の利用について、塾はどう関わりますか
  • 「個別で見たほうが伸びる」根拠は何ですか
  • 学校の授業への参加と、塾での学習は、どう両立させますか

当塾がお答えできるようにしておくのが、こちらの仕事だと考えています。

まとめ

  1. 問いは2つ——①障害のある生徒にとって ②周りの生徒にとって。方法論的な難しさが違う。
  2. 統合的環境が学業・社会の両方で上回るという報告（24研究・80年分）[8]。
  3. 学習困難のある生徒の認知的成果 d = 0.35、心理社会的成果 d = 0.00 [2]。
  4. 核心の反証。20,183件→94研究→データ統合に使えたのは15研究。79研究は「誤導する可能性が高い」として除外 [3]。
  5. 残った15研究では、心理社会 0.20、言語 0.04、数学 0.05——すべて有意でない [3]。
  6. この分野に無作為化研究は1つもない [3]。
  7. 周りの生徒への効果は d = 0.12（47研究・約480万人）[1]。「失いも得もしない」[11]。
  8. 反証。ドイツの直接追試では、綴りと数学がわずかに低い——とくに学習障害・情緒障害のある級友がいる学級 [8b]。
  9. オランダの全生徒データは「真の帰無所見」——点推定が精確で符号も一貫しない [17b]。
  10. 配置効果の可能性。軽度のSENほどインクルーシブ環境に置かれやすい [4]。
  11. 仲間効果は非対称。最も影響が大きいのは、障害があり級友の言語スキルが弱い環境の子 [14b]。
  12. 決定因子は「物理的同居ではなく、真のカリキュラムへのアクセス」 [5]。
  13. 客観指標に差がなくても、本人の知覚では、つながりも自己評価も低い [9b]。

出典

本文中の番号に対応します。抄録に直接あたって確認したものだけを挙げています。結論に反する研究も、同じ基準で載せています。

  1. 【約480万人】Szumski, G. et al. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis（47研究）. Educational Research Review. DOI: 10.1016/j.edurev.2017.02.004
  2. Zimmermann, F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis（40研究・428効果量・N = 11,987）. Review of Educational Research. DOI: 10.3102/0034654321998072
  3. 【核心の反証・Campbell レビュー】Dalgaard, N. et al. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs（20,183件→94研究→15研究）. Campbell Systematic Reviews. DOI: 10.1002/cl2.1291
  4. Sharpe, M. et al. (1994). Effects of Inclusion on the Academic Performance of Classmates Without Disabilities. Remedial and Special Education. DOI: 10.1177/074193259401500503
  5. 【配置効果】Holzer, E. et al. (2025). The benefits of inclusive education: a systematic review of student achievement in secondary schools（21研究）. European Journal of Special Needs Education. DOI: 10.1080/08856257.2025.2587615
  6. 【決定因子】Renjisha, R. (2026). Inclusive Education, Students with Disabilities, and Academic and Social Outcomes in K-12 Education. International Journal of Education and Pedagogy. DOI: 10.63090/ijep/3108.1800.0028
  7. Dell’Anna, S. et al. (2019). Experiences and learning outcomes of students without special educational needs in inclusive settings: a systematic review（37研究）. International Journal of Inclusive Education. DOI: 10.1080/13603116.2019.1592248
  8. Sermier Dessemontet, R. et al. (2013). The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average-, and high-achieving peers（202 対 202）. Journal of Intellectual and Developmental Disability. DOI: 10.3109/13668250.2012.757589
  9. Kart, A. et al. (2021). Academic and Social Effects of Inclusion on Students without Disabilities: A Review of the Literature. Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci11010016
  10. Oh-Young, C. et al. (2015). A meta-analysis of the effects of placement on academic and social skill outcome measures of students with disabilities（24研究・1980-2013）. Research in Developmental Disabilities. DOI: 10.1016/j.ridd.2015.08.014
  11. 【直接追試】Kocaj, A. (2025). Relationships between the inclusion of students with special educational needs and their classmates’ school outcomes – a replication study（n = 13,525 対 9,175）. Contemporary Educational Psychology. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2025.102426
  12. Vidigal, C. B. R. et al. (2025). Inclusive education and academic performance: peer effects and the impact on students with disabilities（約3万校・ブラジル）. International Journal of Inclusive Education. DOI: 10.1080/13603116.2025.2581764
  13. Yazıcıoğlu, T. (2025). Inclusive Education From Children’s Perspective: Examining Social, Emotional, and Academic Perceptions of Students With Learning Disabilities and Typically Developing Students（138 対 241）. Psychology in the Schools. DOI: 10.1002/pits.23506
  14. Kim, G. et al. (2025). A Meta-Analysis of Interventions to Support Elementary Students With Intellectual Disability in General Education Classes. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. DOI: 10.1177/15407969251328662
  15. Szumski, G. et al. (2022). Academic achievement of students without special educational needs and disabilities in inclusive education–Does the type of inclusion matter?（n = 1,552・縦断3波）. PLoS ONE. DOI: 10.1371/journal.pone.0270124
  16. Cole, S. M. et al. (2022). The Relationship Between Special Education Placement and High School Outcomes（傾向スコアマッチング）. The Journal of Special Education. DOI: 10.1177/00224669221097945
  17. 【政策の因果効果】Malhotra, K. P. (2024). Whose IDEA Is This? An Examination of the Effectiveness of Inclusive Education. Educational Evaluation and Policy Analysis. DOI: 10.3102/01623737241257951
  18. Gee, K. et al. (2020). Outcomes of Inclusive Versus Separate Placements: A Matched Pairs Comparison Study（15ペア・12特性マッチング）. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. DOI: 10.1177/1540796920943469
  19. 【仲間効果の非対称性】Justice, L. M. et al. (2014). Peer Effects in Early Childhood Education（670名・83学級）. Psychological Science. DOI: 10.1177/0956797614538978
  20. Cole, S. M. et al. (2020). The Relationship of Special Education Placement and Student Academic Outcomes（インディアナ州・4→8年生）. The Journal of Special Education. DOI: 10.1177/0022466920925033
  21. 【真の帰無所見】Cornelisz, I. et al. (2024). The Effect of Students with Special Needs on Their Peers’ Cognitive Outcomes: Results from Student-level Population Data in the Netherlands. Education Finance and Policy. DOI: 10.1162/edfp_a_00422
  22. Lindner, K. et al. (2026). Breaking barriers or building walls? The impact of inclusive and segregated learning settings on learning development of students with special educational needs in Austria（n = 330・3時点）. International Journal of Developmental Disabilities. DOI: 10.1080/20473869.2026.2625198
  23. Fore, C. et al. (2008). Academic Achievement and Class Placement in High School: Do Students with Learning Disabilities Achieve More in One Class Placement Than Another?（n = 57）. Education and Treatment of Children. DOI: 10.1353/etc.0.0018
  24. Riski, K. I. et al. (2025). The Influence of Inclusive Education on the Mathematics Achievement of Students with Intellectual Disabilities（インクルーシブ44名 対 特別支援56名）. Indonesian Journal of Instructional Media and Model. DOI: 10.32585/ijimm.v7i1.6300

教育学・認知心理学・社会心理学・行動経済学・教育経済学の研究をもとにした連載です。

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ryomiyagawa Founder
早稲田大学大学院文学研究科哲学専攻修士号修了、同大学大学院同専攻博士課程中退。日本倫理学会員 早稲田大学大学院文学研究科にてカント哲学を専攻する傍ら、精神分析学、スポーツ科学、文学、心理学など幅広く研究に携わっている。
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