武蔵野個別指導塾の特徴

武蔵野個別指導塾のこだわり

ゲームで学べるか——効いていたのはゲームではなかった

ゲームで学べるか——シリアスゲームの効果量

「遊びながら学べる」。教育アプリの宣伝文句として、最も使われている言葉のひとつです。

そして実際、この分野には大量のメタ分析があります。効果量は、おおむね正です。

では、何が効いているのでしょうか。ゲームでしょうか。

一言でいうと（この記事の結論）
効いています。ただし、効いていたのは「ゲームであること」ではないかもしれません。
1,683回引用されたメタ分析の効果量は d = 0.29。そして効果が大きかったのは——他の指導法で補ったとき、複数回のセッションがあったとき、そして集団で取り組んだときでした [2]。
学校での最新のメタ分析ではメタ認知的な成果への効果は、有意ではありませんでした [1]。
そして——「信頼できる結論に達することは不可能である」と述べたレビューもあります [3]。

結論を先に8点書きます。

  1. 学校でのメタ分析——全体 g = .54、認知 g = .67、情意・動機 g = .32、メタ認知は有意でない [1]。
  2. 最も引用されたメタ分析の効果量は d = 0.29 [2]。
  3. 効果が大きかった条件は「補助」「複数回」「集団」でした [2]。
  4. 反証。「信頼できる結論に達することは不可能」というレビューがあります [3]。
  5. ゲーミフィケーションの効果は、認知 g = .49 だが、動機づけと行動への効果は安定していませんでした [4]。
  6. 行動への効果量は d = 0.04 でした [5]。
  7. 競争は、数学・理科・語学では効き、社会科では効きませんでした [7]。
  8. そして——110研究を見渡して、学習への負の効果は1件も見つかりませんでした [14]。

1. 学校での効果量

まず、最も新しく、最も対象が絞られたメタ分析から見ます。

2023年、『Review of Educational Research』に掲載された研究（135引用）は、2015年から2020年に発表された、学校文脈のデジタルゲーム学習介入に絞りました [1]。

成果の種類 効果量 g
全体 .54（中程度）
認知的学習成果 .67
情意・動機づけの成果 .32（小）
メタ認知的な成果 有意な効果なし

著者らは「出版バイアスの証拠はなかった」と述べています。そして——

「さらなるメタ回帰モデルは、個人的・環境的・交絡的な調整要因の証拠を明らかにしなかった」

一言でいうと（調整要因が見つからないということ）
「どういう場合に効くか」が、特定できませんでした。
——効果量は出るのに、その効果を説明する変数が見つからない。これは作文研究など、この連載で何度か当たってきた状況です。
著者らの結論も慎重です——「所見は、学校におけるデジタルゲーム学習介入の正の影響を部分的に支持する」。

2. 最も引用されたメタ分析——d = 0.29 と、3つの条件

2013年、『Journal of Educational Psychology』に掲載されたメタ分析は、この分野で最も引用されています（1,683引用）[2]。

著者らの問題設定は明快でした。「シリアスゲームは2つの経路で学習に影響すると想定されている——認知過程を変えることと、動機づけに作用すること。しかし、これまでの研究はこれらの想定にほとんど証拠を示してこなかった」

  • 学習：77の効果量、5,547人
  • 動機づけ：31の効果量、2,216人
  • 学習の効果量：d = 0.29——従来の指導法より有効

そして、調整変数の分析が、この記事の核心です。

シリアスゲームで学ぶ者が、従来の指導法で学ぶ者より多く学んだのは——
① ゲームが他の指導法で補われていたとき
② 複数回の訓練セッションが含まれていたとき
③ 学習者が集団で取り組んだとき

一言でいうと（この3つは、ゲームの特徴ではありません）
「説明を添える」「繰り返す」「一緒にやる」——これらは、ゲームでなくても効く要素です。
・①は明示的な指導の追加
・②は分散学習そのもの
・③は協同学習そのもの
——効いていたのは、ゲームに添えられたものだった可能性があります。

3. 反証——「信頼できる結論に達することは不可能」

同じ2013年に、正反対の評価も公表されています。

『Journal of Computer Assisted Learning』に掲載されたレビュー（723引用）です [3]。

著者らは、ビデオゲームとシリアスゲームの効果を検討した実験研究をレビューしました。そして、次のように書いています。

「得られた結果の多様な性質と、学習におけるビデオゲームおよびシリアスゲームの有効性について信頼できる結論に達することの不可能性を指摘したうえで、我々は既存の文献の限界を強調し、今後の研究への提案を行う」

一言でいうと（同じ年に、正反対の評価）
1節・2節のメタ分析は「効果あり」、この論文は「結論に達することは不可能」。
違いは統合の仕方にあります。効果量を平均すれば数字は出ます。しかし個別の研究の設計がばらばらなら、その平均に意味があるかは別の問題です。
——この論争は、次の10節で扱う異質性の問題につながります。

もう一つ、解釈に注意が要る所見があります。46の実験研究を統合した2018年のメタ分析（310引用）の記述です [5]。

「検討された研究は、教育シミュレーション、シリアスゲーム、シリアス教育ゲームが、従来の指導と比較したとき統計的に有意な差を持たないことを示唆する。ただし、それらは互いに異なる」

同じ論文が報告する効果量は、認知 d = .67、情意 d = .51——そして行動 d = .04 です。

4. ゲーミフィケーションとシリアスゲームは、別のもの

言葉を整理します。この2つは混同されますが、別のものです。

シリアスゲーム ゲーミフィケーション
正体 ゲームそのもの（教育目的） ゲームの要素を非ゲームに足す
例 歴史を学ぶシミュレーション ポイント、バッジ、ランキング
学習内容の位置 ゲーム内容そのもの ゲーム要素の外側

ゲーミフィケーションのメタ分析（1,372引用）の結果です [4]。

成果 効果量 g 95%信頼区間
認知的学習成果 .49 0.30〜0.69（k = 19）
動機づけの成果 .36 0.18〜0.54（k = 16）
行動的学習成果 .25 0.04〜0.46（k = 9）

そして、方法論的な厳密さによる分割分析の結果が重要です。

「認知的学習成果への効果は、高い方法論的厳密さを用いた研究の分割分析でも安定していた。一方、動機づけと行動的成果への効果は、安定性が低かった」

一言でいうと（動機づけの効果のほうが、弱い証拠しかない）
「ゲームだから楽しく続く」という主張のほうが、「ゲームだから覚えられる」より根拠が弱いのです。
——直感とは逆です。設計の厳密な研究だけを見ると、動機づけへの効果は揺らぎました。

なお、シリアスゲームとゲーミフィケーションを直接比較したメタ分析もあります [6]。

  • ゲーミフィケーションのほうが、学習達成と動機づけに対する正の影響が大きかった
  • ゲーミフィケーションは、内発的動機づけより外発的動機づけへの影響が強い
  • シリアスゲームは、外発的動機づけより内発的動機づけへの効果が大きい

——ポイントやバッジは外から与える報酬です。ごほうびと動機づけの記事で扱った論点が、ここにも関係します。

5. 何が効いているのか——競争と協働

ゲームの構成要素のうち、最も議論があるのが競争です。

2008年から2019年の25論文を統合したメタ分析（153引用）の結果です [7]。全体の効果量は .386。

  • 競争は、数学・理科・語学で有効だった
  • 社会科およびその他の教科では、有効でなかった
  • 小中高生にも大学生にも有効だった
  • パズル・戦略・ロールプレイング・シミュレーションでは有効だった
  • アクションゲームでは、有効でなかった
  • 認知的成果と非認知的成果に、同程度に有効だった

ゲーミフィケーションのメタ分析も、調整変数を特定しています [4]。

「ゲーム的な物語（game fiction）の導入と社会的相互作用が、ゲーミフィケーションの行動的学習成果への効果の有意な調整変数だった。ゲーム的な物語の導入と、競争を協働で補強することが、行動的学習成果を促進するうえでとくに有効だった」

一言でいうと（競争だけでは足りない）
効いていたのは「競争＋協働」でした。
そして2節のとおり、シリアスゲームでも「集団で取り組んだとき」に効果が大きくなっています [2]。
——2つの独立したメタ分析が、同じ方向を指しています。

STEM教科に絞った2022年のメタ分析（328引用）は、33研究・3,894人でES = 0.667（95%CI 0.520〜0.814）を報告しています [8]。

6. 誰に効くのか——調整変数が見つからない

「ゲームに向いている子」はいるのでしょうか。

2026年のメタ分析は、9研究を統合してd = 0.637（95%CI 0.483〜0.791）という中〜大の効果量を報告しました [20]。

そして、調整変数を検討した結果です。

  • 異質性は高かった（I² = 82.13%）
  • しかし——課題の種類、標本抽出法、参加者の身分、年齢、性別のいずれにも、有意な調整効果は見出されなかった

1節のメタ分析も、同じ結論でした。「メタ回帰モデルは、個人的・環境的・交絡的な調整要因の証拠を明らかにしなかった」 [1]。

一言でいうと（ばらつきは大きいのに、説明できない）
研究間のばらつきは非常に大きい（I² = 82%）。
ところが、そのばらつきを説明する変数が見つからない。
——つまり「どんな子に、どんな条件で効くか」は、現時点で答えられません。
適性処遇交互作用の記事で扱ったのと同じ壁が、ここにもあります。

唯一、方向が見えているもの

同じ研究は、メタ分析に加えて目標志向性についての構造化された物語的統合を行っています [20]。

結果は「目標志向性と学習成果のあいだに、一貫して正の方向の関係が同定された」——ただしこれは効果量として統合されたものではありません。

一言でいうと
「何のためにやるか」を持っている子のほうが、ゲームからも学んでいます。
——これは達成目標の記事で扱った論点です。ゲームが目標を作るのではなく、目標を持っている子がゲームを活かしています。
ただし相関であり、因果の向きは特定されていません。

7. なぜ効くはずだと考えられてきたか

ここで、理屈の側を整理しておきます。数字の解釈が変わります。

2節のメタ分析が挙げていた2つの経路を、もう一度書きます [2]。

想定された経路 中身 検証の結果
認知過程を変える 能動的な操作、即時の結果、文脈のある課題 d = .49〜.67 で比較的安定 [1][4]
動機づけに作用する 楽しい、続く、自分から取り組む g = .32〜.36。厳密な研究に絞ると不安定 [1][4]

一言でいうと（期待された順序と、実際の順序が逆）
ゲーム学習が推される理由は、ほぼ常に「楽しいから続く」です。
ところが証拠が強いのは、認知の側でした。
——「楽しいから学べる」ではなく「操作して即座に結果が返るから学べる」のほうが、支持されています。

その要素は、ゲームでなくても実装できる

認知の側で効いているとされる要素を並べると、この連載で既に扱ったものばかりです。

  • 即時のフィードバック——フィードバック研究。ただし即時が常に最良とは限りません
  • 能動的な想起——検索練習
  • 繰り返しと間隔——分散学習。7節の「複数セッション」がこれにあたります
  • 例題と足場——認知負荷。9節で「例題の提供」が調整変数として挙がっていました
  • 協働——協同学習。2節・5節の所見と一致します

一言でいうと
ゲームが効いているのではなく、ゲームの中に入っているこれらの原則が効いている——という読み方が可能です。
——そしてそれは1節の「調整要因が見つからない」という所見とも整合します。「ゲームであること」は、効果を説明する変数になっていません。

8. 異質性という問題

この分野の効果量を読むうえで、避けて通れない問題があります。

医療系の教育で行われたメタ分析の数字を見てください。

研究 成果 効果量 I²（異質性）
看護教育・RCT（2024年）[9] 知識 g = 0.75 90.51%
同上 自信 g = 0.73 82.71%
同上 遂行 g = 0.49 56.60%
看護教育・RCT（2024年）[10] 知識 g = 0.492 92%

I² が 90% を超えるということは、研究間のばらつきの9割が偶然では説明できないという意味です。

そして、後者の研究の信頼区間を見ると——

  • 知識：g = 0.492、95%CI −0.094 〜 1.078（ゼロをまたぐ）
  • 技能：g = 0.756、95%CI 0.505 〜 1.003（有意）
  • 自信：g = 0.698、95%CI −0.801 〜 2.196（ゼロをまたぐ）

一言でいうと（点推定だけを見てはいけません）
「知識に g = 0.49 の効果」と要約すると、大きく見えます。
しかし信頼区間はマイナスを含んでいます。効果がゼロである可能性を、排除できていません。
——自信については、区間の幅が −0.8 から +2.2 です。これは「何も分かっていない」に近い状態です。

証拠の確実性を GRADE で評価した研究もあります [11]。

成果とフィードバックの型 GRADE 確実性
即時フィードバックの技能への効果 高い
結果フィードバックの知識・技能への効果 中程度
比較フィードバックの知識への効果 非常に低い
動機づけ・自信への効果 低い〜非常に低い

一言でいうと
この分野で「確実性が高い」と評価されたのは、即時フィードバックの技能への効果だけでした。
——そして即時フィードバックは、ゲームでなくても実装できます。

9. 医療教育では、なぜ効果が大きいのか

この分野のメタ分析は、看護・医療教育に偏っています。そして、そこでの効果量は大きく出ています。

  • 看護の臨床能力（22研究）——知識 SMD = 1.30、技能 SMD = 0.38 [12]
  • 看護の「ゲーム思考」（70研究・8,348人）——学業達成 ES = 0.99、知識遂行 ES = 1.06 [13]
  • 公衆衛生教育（40のRCT・8,764人）——知識 SMD = 0.66、態度 SMD = 0.50 [15]

2026年のベイジアン・ネットワークメタ分析は、重要な調整変数を特定しています [15]。

「複数セッションの介入は、単一セッションの介入より大きな効果を示した——知識で 0.76 対 0.43、態度で 0.53 対 0.30。そして青年、非患者集団、アジアの研究で、より大きな改善が見られた」

一言でいうと（2節の条件②と同じ）
複数回やると効く。1回だけだと効果が半分になります。
——これはゲームの効果というより、繰り返しの効果と読むこともできます。
そして医療教育で効果が大きい理由のひとつは、比較対象が「講義」だからだと考えられます。手技を伴う学習では、講義との差が開いて当然です。

学部看護学生に絞った2024年のメタ分析（19研究・うちRCT 14本）も、大きな効果量を報告しています。知識 SMD = 1.24（95%CI 0.52〜1.96）、技能 SMD = 0.50（0.13〜0.87）[19]。

理科教育に絞った統合も行われており、自然科学には固有の事情がありうるという問題提起がなされています [18]。

一言でいうと（比較対象を見てください）
看護で知識 SMD = 1.24 という値は、教育研究では破格の大きさです。
——しかし比較対象は「講義」または「何もしない」です。
手技や臨床判断を、講義だけで教えたときと比べれば、差が開くのは当然です。
小中高の教科学習で、同じ差が出るとは限りません。

認知機能に障害のある高齢者を対象とした研究は、より慎重な結論です [16]。「我々の所見は決定的ではないままである——証拠の質の低さ、メタ分析された研究の大半における小さな標本、そしてメタ分析に含まれた研究の少なさのために」。そして「その有効性についてさらなる説得力ある証明が提供されるまでは、シリアスゲームは現行の介入を完全に置き換えるのではなく、補完するために用いられるべきである」。

10. 負の効果が、1件も見つからない

最後に、この分野の文献全体について、気になる規則性を挙げます。

2010年から2025年の110本の査読論文を統合した、デジタルゲーム型言語学習の系統的レビュー（2025年）の記述です [14]。

  • 解釈可能な対比を持つ研究を横断して、学習への効果は84%が正だった
  • 心理的効果は92%が正だった
  • 負の学習効果は、1件も見つからなかった
  • 負の心理的所見は、きわめてまれだった

一言でいうと（これは良い知らせでしょうか）
110研究を見渡して、学習に悪影響があったという報告が1件もない。
——どんな介入でも、ある程度は失敗例が出るのが普通です。
失敗例がゼロという状態は、「本当に安全だ」を意味することもあれば、「失敗した研究が公表されていない」を意味することもあります。
なお1節のメタ分析は「出版バイアスの証拠はなかった」と述べており [1]、判断は割れています。

設計要素の影響を検討しようとした系統的レビューの計画書は、この分野の状況をこう要約していました。「最近のレビューは、医療専門職と学生の教育におけるシリアスゲームの有効性がまちまち（mixed）であることを示唆する。これは、設計要素の多様性によって説明されうる。設計要素は、研究間で非常に多様であることが示されている」 [17]。

11. 塾と家庭で、何が使えるか

ここからは、上の知見を当塾の実務に翻訳した部分です。研究が直接そう言っているわけではない箇所は、そう明示します。

(1) ゲーム単体で完結させない

2節のとおり、効果が大きかったのは「他の指導法で補われていたとき」です [2]。やらせっぱなしにしない。

(2) 複数回やる

2節・9節のとおりです [2][15]。1回だけの効果は、複数回の半分程度でした。

(3) 一緒にやる

2節・5節のとおり、集団で取り組んだとき、そして競争を協働で補強したときに効果が大きくなりました [2][4]。

(4) ポイント・バッジと、ゲームそのものを区別する

4節のとおり、両者は別のものです [6]。ポイントは外発的動機づけに効き、ゲームそのものは内発的動機づけに効きます。

(5)「楽しく続けられる」を、最も確かな効果だと思わない

4節のとおり、動機づけへの効果のほうが、認知への効果より安定していませんでした [4]。これは多くの人の直感と逆です。

(6) アクションゲーム型は、期待しない

5節のとおり、競争の効果はパズル・戦略・RPG・シミュレーションで確認され、アクションゲームでは確認されませんでした [7]。

(7) メタ認知は、ゲームでは育ちませんでした

1節のとおりです [1]。「自分の理解を点検する力」は、別の手段が要ります（メタ認知的モニタリング）。

(8)「ゲームだから」ではなく「何が入っているか」で選ぶ

7節のとおり、効いている可能性が高いのは即時のフィードバック、能動的な想起、繰り返しと間隔、例題、協働です。これは当塾の実務判断です——教材を選ぶとき、「ゲーム性がある」ではなく「この5つのうちいくつ入っているか」で見ます。そして、その5つは普通のドリルにも入れられます。

12. この記事で言えないこと

  • 「ゲーム学習は効かない」とは言えません。学校でのメタ分析は全体 g = .54 です [1]。
  • 「ゲームだから効く」とも言えません。効果を大きくしていた条件は、ゲーム固有のものではありませんでした [2]。
  • 異質性が非常に高く（I² 80〜92%）、信頼区間がゼロをまたぐ推定もあります [9][10]。
  • GRADE で「確実性が高い」とされたのは、即時フィードバックの技能への効果だけでした [11]。
  • 「信頼できる結論に達することは不可能」という評価もあります [3]。
  • 研究の多くは看護・医療教育です。小中高の教科学習に、そのまま当てはまるとは限りません。
  • 負の効果の報告がほとんどないことの解釈は、確定していません [14]。
  • 長期の追跡はほとんどありません。介入期間の短さは、複数の研究が限界として挙げています。
  • 11節の運用は当塾の実務判断です。

当塾の立場

先に、この記事が当塾にとって不都合な部分を書きます。

「楽しく学べます」は、塾が最も使いたい言葉です。体験授業で子どもが楽しそうにしていれば、入塾は決まります。保護者が最も見たいのは、子どもが嫌がらずに通うことです。

しかし——4節のとおり、動機づけへの効果のほうが、認知への効果より証拠が弱いのです [4]。

「楽しい」は売りやすく、「楽しいから学べる」は検証が難しい。当塾は、この2つを区別せずに使ってきました。

そして、もう一点。7節のとおり、効いている可能性が高い要素——即時のフィードバック、能動的な想起、繰り返しと間隔、例題、協働——は、ゲームでなくても実装できます。

つまり「ゲーム型教材だから効く」という説明は、当塾が使うべきものではありません。使うなら「この教材には、これとこれが入っているから」と言うべきです。

この記事の内容は、塾に来なくても実行できます

家庭でできることを書きます。費用はかかりません。

  • ゲーム型教材を使ったら、必ず紙で確認する——「他の指導法で補われていたとき」に効果が大きくなりました
  • 1回で終わらせない——複数回やった場合の効果は、1回の約2倍でした
  • 親が一緒にやる、きょうだいでやる——集団で取り組んだときに効果が大きくなりました
  • 「楽しそうにしている」を、学習の証拠にしない——動機づけへの効果は、認知への効果より不安定です
  • アクション型より、パズル・戦略型を選ぶ——競争の効果が確認されたのは後者です
  • そして——「ゲームだから」ではなく「何が入っているか」で選ぶ。即時のフィードバック、想起、繰り返し、例題、協働。この5つは普通のドリルにも入れられます

これを読んで、塾に通わずに実行する方がいるなら、それでいいと考えています。自分で回せる家庭が月謝を払う必要はありません。

それでも塾に通いたい方へ

塾に通いたい、通わせたいという方には、武蔵野個別指導塾を勧めます。理由を3つ書きます。

  1. 「楽しい」を成果の根拠にしないこと。上に書いたとおりです。体験授業で楽しそうにすることと、成績が上がることは、別々に確認すべきものです。当塾は、体験のあとに「楽しかったか」ではなく「何ができるようになったか」を聞きます。
  2. ゲーム的な教材を、単体で完結させないこと。2節のとおり、効いていたのは補助として使われたときです [2]。「アプリをやっておいて」で終わる指示を、当塾はしません。
  3. ポイント・ランキングを、当塾の設計に入れないこと。4節のとおり、ゲーミフィケーションは外発的動機づけに強く効きます [6]。それは続けさせるのに有効で、塾の継続率を上げます。だからこそ、当塾は使いません。

塾を検討する際は、次のように聞いてみてください。

  • ゲーム型の教材を使ったあと、何で確認しますか
  • ポイントやランキングの仕組みはありますか。何のためですか
  • 「楽しく通えています」以外に、何を報告してもらえますか

当塾がお答えできるようにしておくのが、こちらの仕事だと考えています。

まとめ

  1. 学校でのメタ分析——全体 g = .54、認知 g = .67、情意・動機 g = .32 [1]。
  2. ただしメタ認知的な成果への効果は、有意でなかった [1]。そして調整要因は見つからなかった。
  3. 最も引用されたメタ分析の効果量は d = 0.29 [2]。
  4. 効果が大きかったのは「他の指導法で補ったとき」「複数回のとき」「集団で取り組んだとき」 [2]。いずれもゲーム固有の要素ではない。
  5. 反証。「信頼できる結論に達することは不可能である」 [3]。
  6. ゲーミフィケーション——認知 g = .49 は安定。動機づけと行動への効果は安定性が低かった [4]。
  7. 行動への効果量は d = 0.04 [5]。
  8. 効いていたのは「競争＋協働」。競争だけではない [4][7]。
  9. 競争は数学・理科・語学で効き、社会科では効かない。アクションゲームでは効かない [7]。
  10. 異質性 I² は 80〜92%。信頼区間がゼロをまたぐ推定もある [9][10]。
  11. GRADE で確実性が高いとされたのは、即時フィードバックの技能への効果だけ [11]。
  12. 複数セッションは単一セッションの約2倍の効果（知識 0.76 対 0.43）[15]。
  13. そして——110研究を見渡して、学習への負の効果は1件も見つからなかった [14]。
  14. 期待された経路と、支持された経路が逆だった。「楽しいから続く」より「操作して即座に結果が返る」のほうが、証拠が強い [1][4]。
  15. 調整変数が見つからない。課題の種類・年齢・性別のいずれにも有意な調整効果がなかった [20]。「ゲームであること」は、効果を説明する変数になっていない。

出典

本文中の番号に対応します。抄録に直接あたって確認したものだけを挙げています。結論に反する研究も、同じ基準で載せています。

  1. 【学校に絞ったメタ分析】Barz, N. et al. (2023). The Effect of Digital Game-Based Learning Interventions on Cognitive, Metacognitive, and Affective-Motivational Learning Outcomes in School: A Meta-Analysis. Review of Educational Research. DOI: 10.3102/00346543231167795
  2. 【最も引用されたメタ分析】Wouters, P. et al. (2013). A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games（学習 k=77・N=5,547）. Journal of Educational Psychology. DOI: 10.1037/a0031311
  3. 【反証】Girard, C. et al. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta-analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning. DOI: 10.1111/j.1365-2729.2012.00489.x
  4. 【ゲーミフィケーション】Sailer, M. & Homner, L. (2019). The Gamification of Learning: a Meta-analysis. Educational Psychology Review. DOI: 10.1007/s10648-019-09498-w
  5. Lamb, R. L. et al. (2018). A meta-analysis with examination of moderators of student cognition, affect, and learning outcomes while using serious educational games, serious games, and simulations（46研究）. Computers in Human Behavior. DOI: 10.1016/j.chb.2017.10.040
  6. Ren, J. et al. (2024). The Impact of Educational Games on Learning Outcomes: Evidence From a Meta-Analysis. International Journal of Game-Based Learning. DOI: 10.4018/ijgbl.336478
  7. 【競争の効果】Chen, C.-H. et al. (2020). The effects of competition in digital game-based learning (DGBL): a meta-analysis（25論文）. Educational Technology Research and Development. DOI: 10.1007/s11423-020-09794-1
  8. Wang, L. et al. (2022). Effects of digital game-based STEM education on students’ learning achievement: a meta-analysis（33研究・3,894名）. International Journal of STEM Education. DOI: 10.1186/s40594-022-00344-0
  9. Lee, M. et al. (2024). Educational outcomes of digital serious games in nursing education: a systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. BMC Medical Education. DOI: 10.1186/s12909-024-06464-1
  10. 【信頼区間がゼロをまたぐ】Demircan, B. et al. (2024). The effectiveness of serious games in nursing education: A meta-analysis of randomized controlled studies. Nurse Education Today. DOI: 10.1016/j.nedt.2024.106330
  11. 【GRADE評価】Liu, Z. et al. (2025). The impact of feedback elements in serious games on nursing learning outcomes: A systematic review and meta-analysis. Nurse Education Today. DOI: 10.1016/j.nedt.2025.106689
  12. Thangavelu, D. P. et al. (2022). Digital serious games in developing nursing clinical competence: A systematic review and meta-analysis（22研究）. Nurse Education Today. DOI: 10.1016/j.nedt.2022.105357
  13. Nylén-Eriksen, M. et al. (2025). Game-thinking; utilizing serious games and gamification in nursing education – a systematic review and meta-analysis（70研究・8,348名）. BMC Medical Education. DOI: 10.1186/s12909-024-06531-7
  14. 【負の効果がゼロ】Li, B. et al. (2025). Beyond scores: a systematic review of learning and psychological outcomes of digital game-based language learning (2010–2025)（110研究）. Innovation in Language Learning and Teaching. DOI: 10.1080/17501229.2025.2598587
  15. 【複数セッションの優位】Huang, D. et al. (2026). Effectiveness of Digital Serious Games on Knowledge and Attitudes in Public Health Education: Systematic Review and Bayesian Network Meta-Analysis of Randomized Controlled Trials（40のRCT・8,764名）. Journal of Medical Internet Research. DOI: 10.2196/89281
  16. Abd-alrazaq, A. et al. (2023). Serious Games for Learning Among Older Adults With Cognitive Impairment: Systematic Review and Meta-analysis. Journal of Medical Internet Research. DOI: 10.2196/43607
  17. Maheu-Cadotte, M.-A. et al. (2018). Effectiveness of serious games and impact of design elements on engagement and educational outcomes in healthcare professionals and students. BMJ Open. DOI: 10.1136/bmjopen-2017-019871
  18. Riopel, M. et al. (2019). Impact of serious games on science learning achievement compared with more conventional instruction: an overview and a meta-analysis. Studies in Science Education. DOI: 10.1080/03057267.2019.1722420
  19. Wang, L. et al. (2024). The effectiveness of serious games on undergraduate nursing students’ knowledge and skills: A systematic review and meta-analysis（19研究）. Nurse Education in Practice. DOI: 10.1016/j.nepr.2024.104102
  20. Florea, S. L. et al. (2026). A Meta-analysis of Learning Outcomes in Serious Games and Narrative Synthesis of Goal Orientation Effects（d = 0.637、I² = 82.13%）. Studia UBB Psychologia-Paedagogia. DOI: 10.24193/subbpsyped.2026.1.03

教育学・認知心理学・社会心理学・行動経済学・教育経済学の研究をもとにした連載です。

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ryomiyagawa Founder
早稲田大学大学院文学研究科哲学専攻修士号修了、同大学大学院同専攻博士課程中退。日本倫理学会員 早稲田大学大学院文学研究科にてカント哲学を専攻する傍ら、精神分析学、スポーツ科学、文学、心理学など幅広く研究に携わっている。
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