武蔵野個別指導塾の特徴

武蔵野個別指導塾のこだわり

学習進行——単元の順序に根拠はあるか

学習進行——単元の順序に根拠はあるか

算数の教科書は、たし算 → ひき算 → かけ算 → わり算の順に進みます。分数は小数のあとで、方程式は文字式のあとです。

英語なら be動詞から、理科なら身近な現象から。どの教科にも、決まった配列があります。

この順序は、誰が、どうやって決めたのでしょうか。そして、その順序に実証的な根拠はあるのでしょうか。

一言でいうと（この記事の結論）
根拠は、思ったより薄いです。
学習進行（learning progression）の効能を検証した10の実験のうち、有意だったのは5つでした [1]。
そして前提科目で「触れただけ」の内容は、まったく習っていない内容と成績上の区別がつきませんでした [16]。
一方で——最適な順序は、学習者の前提知識によって反転します [11]。だから「正しい唯一の順序」も、存在しません。

結論を先に8点書きます。

  1. 学習進行に基づく指導の効能と前提は「大部分が未証明」だと、推進側の研究者自身が述べています [1]。
  2. 10の実験のうち、有意だったのは5つでした [1]。
  3. ただし系統的レビューは、おおむね妥当性を確認しています——「すべての話題や実施についてではないが」 [2]。
  4. 仮説として立てた進行は、データに当たると大幅な改訂を迫られます [6][7]。
  5. 例題と問題の順序は、学習にも認知負荷にも有意な効果がありませんでした [14]。
  6. 最適な順序は、前提知識の水準によって逆転します [11][12]。
  7. 「行ったり来たり」が、順番に積み上げるより良かったという報告があります [15]。
  8. そして——前提科目で軽く触れた内容は、習っていない内容と区別がつきませんでした [16]。

1. 学習進行とは何か

学習進行（learning progression / learning trajectory）とは、ある領域において、学習者の思考が素朴な理解から目標とする理解へとどう発展していくかを記述したモデルです [3]。

この考え方が注目されたのは、カリキュラム・指導・評価の3つを一貫させる道具になると期待されたからです [4]。

一言でいうと（なぜ重要か）
「何を、どの順で教えるか」が根拠を持てば、「どこでつまずいているか」も特定できます。
逆に、進行が仮説にすぎないなら——「まだその段階ではない」という判断にも、根拠がないことになります。

起源——1973年の「課題分析」

この発想は新しいものではありません。

1973年、『Journal of Applied Behavior Analysis』に、体系的な課題分析を算数カリキュラムの設計に適用した論文が掲載されています（134引用）[25]。

著者らの手順は明快でした。

  1. 「数の概念」を、行動の集合として操作的に定義する——これらの行動が揃えば、子どもが抽象的な数概念を持っていると推論できる、という形で
  2. 各行動を分析し、熟達した遂行の構成要素と、それを学ぶための前提を特定する
  3. その分析に基づいて、学習目標の具体的な順序を提案する

提案された順序は「先の目標から後の目標への転移を最大化することで、学習を最もよく促進すると仮説される」ものでした。

一言でいうと（50年前から、同じ構造）
専門家が内容を分析し、前提関係を推定し、順序を提案する。
——この手続きは、いまの教科書の単元配列とほぼ同じです。
そして当時から、これは「仮説される（hypothesized）」と明記されていました。検証は、その後の課題として残されたのです。

検証には、4つの段階がある

学習進行を検証する手順として、次の4段階が提案されています [5]。

段階 内容
1. 理論の構築 仮説としての進行を立てる
2. 経験的回復の検証 実際のデータから、その段階構造が復元できるか
3. 競合モデルとの比較 別の段階構造のほうがデータに合わないか
4. 指導上の効能の評価 その進行に沿って教えると、実際に学習が進むか

この4段階目が、最も難しく、最も行われていません。

2011年の分析的レビュー（381引用）は、この分野に2種類のモデルがあると整理しています [3]。学習の経路に焦点を当てる「進化型」と、カリキュラムの一貫性に焦点を当てる「検証型」です。そして前者が好まれ、後者は好まれていない——ただし著者らは後者のほうが出発点としては良い可能性があると述べています。

2. 反証——10の実験のうち、5つ

この分野で最も正直な報告を、先に挙げます。

2022年、学習進行に基づく指導を検証した一連の研究プロジェクトの総括が公表されました [1]。

冒頭の一文はこうです。

「改革者たちは学習軌道を数学教育を改善する重要な道具として受け入れてきたが、学習軌道に基づく指導の効能と前提は、大部分が未証明である」

そして著者らは10の実験を行いました。検証したのは2つの前提です。

  • 前提1——学習軌道に沿った指導は、目標だけを教える／段階を飛ばす指導より効果的か
  • 前提2——学習軌道に沿った指導は、同じ活動を順序なしで行うのより効果的か

結果
10の実験のうち、学習軌道に基づく指導が有意に優れていたのは5つ。
残りは理論的な理由で2つ、方法論的な理由で3つ、有意でなかった。

そして、有意だった5つについての著者らの考察が重要です。

「学習軌道の効能を示した5つにおいて、我々は、ある学習軌道が次の高い段階にとって『促進的な条件』であるような段階から成っていること——したがって、後続の段階にとって有益ではあるが、おそらく必要ではないこと——を見出した」

一言でいうと（「必要」ではなく「あると助かる」）
「この段階を踏まないと次に進めない」ではありませんでした。
「踏んでおくと進みやすい」——という関係でした。
——この違いは、実務では決定的です。前者なら順序は絶対ですが、後者なら飛ばす判断もありうることになります。

3. それでも、支持する統合もある

反対方向の証拠も、同じ重さで挙げます。

2024年、初等数学の学習軌道について過去5年の研究を系統的にレビューした論文が『ZDM』に掲載されました [2]。

  • 既存の学習軌道の妥当性は、おおむね確認された——ただし、すべての話題や実施についてではない
  • 発達的な進行は、おおむね再現可能で、子どもの知識と力量を記述するのに有用だった
  • 進行についての重大な不一致は、まれだった
  • 学習軌道に基づく指導活動と教授方略の効能も、おおむね支持された——限界についての但し書きつきで
  • 比較研究、とくに厳密な設計のものは、学習軌道アプローチの効能を他の教授アプローチに対して支持した

個別の検証例も蓄積しています。

領域 検証
科学における論証 [8] 3層の進行を仮説として立て、項目反応理論とラッシュ分析で妥当性の証拠を提示（249引用）
小5の分数の計算 [9] 817人のデータを階層的診断分類モデルで分析。5つの属性・4つの水準を確定
高校物理の電気的相互作用 [10] 面接分析とIRT分析で妥当性の証拠。個々の生徒への水準判定も可能に

一言でいうと
「段階がある」ことは、かなり確認されています。
問題は「その段階に沿って教えると学習が進むか」（検証の4段階目）のほうです。
——2節の10実験は、まさにそこを検証して、5勝5敗でした。

4. 仮説は、データに当たると壊れる

学習進行の研究で繰り返し起きていることがあります。

遺伝学の学習進行を、中学校で2年間の縦断研究によって検証した研究があります（85引用）[6]。

著者らは率直に書いています。「こうした検証の努力は困難である。乱雑な経験的データと、しばしば十分に特定されていない理論モデルとを、突き合わせる必要があるからだ」

同じ進行を高校2年生60人の事前事後面接で検証した2020年の研究では、大幅な改訂が必要になりました [7]。

  • 多くの生徒は進行に沿った考えを持っていた
  • しかし、進行が捉えていない推論の次元がいくつもあった
  • 減数分裂を扱う構成概念は、2つの下位構成概念に分割された——遺伝情報の物理的な受け渡しと、生殖細胞の役割
  • 遺伝暗号の普遍性と組織化を扱う構成概念には、新しい水準が追加された——DNAが細胞のどこにあるか、DNAが何でできているか
  • 遺伝形式についても、共優性・不完全優性が追加された

一言でいうと（これは良い科学です）
専門家が立てた仮説の段階が、実際の生徒の思考とずれていました。
そして——ずれた部分を、データに合わせて直しました。
——ただしこれは同時に、「専門家の直感で作られた単元配列」の信頼性にも影を落とします。

検証の証拠源そのものにも、問題が指摘されています。2020年の論文は「評価項目への生徒の反応から得られる証拠は、生徒の領域固有の知識や理解よりも、評価そのものとの相互作用を反映している可能性がある」と述べ、教育者の視点を独立した証拠源として統合することを提案しています [17]。

5. 順序は、成績を変えるか

ここから、より直接的な問いに移ります。——同じ内容を、違う順序で教えたら、結果は変わるのか。

2025年、中学生156人を3条件に無作為割付した実験があります [14]。実験計画とグラフの作成という探究の力量を扱いました。

  • 例題が先
  • 問題が先
  • 例題と問題を同時に提示

結果です。「事前知識と生徒の特性は学習成果と関連していたが、例題と問題の順序は、学習にも学習中の認知負荷にも、有意な効果を持たなかった」

著者らは「例題基盤学習の複雑さを浮き彫りにし、教えられる知識の種類や文脈的要因といった追加の要因が、その有効性を媒介している可能性を示唆する」と述べています。

ただし、順序が効く場面もある

大学生158人を対象に、検索練習と生成的学習の順序を操作した実験では、明確な差が出ました [18]。

「検索練習を先、生成的学習を後にする順序のほうが、より良い保持をもたらし、どちらの活動中にも認知負荷が低かった」

著者らは「直感に反するように見えるかもしれないが」と付け加えています。

また、ブロック練習とインターリービングの研究も、順序が学習を変えることを示しています [19]。ただしこれは分散学習とインターリービングの記事で扱いました。

一言でいうと
「順序が効くか」は、何と何の順序かによります。
例題と問題の順序は効かなかった。検索練習と生成的学習の順序は効いた。
——「順序が大事」という一般命題は、成り立ちません。

6. 最適な順序は、前提知識で反転する

この分野で最も確かな所見の一つです。

2025年、同じ内容（生化学の非共有結合的相互作用）について2つの教室実験を行った研究があります [11]。

参加者 結果
実験1 生物学入門の学生 367人（事前知識が低い） 問題解決が先のほうが有意に優れた（生産的失敗を支持）
実験2 生化学の学生 138人（事前知識が高い） 明示的指導が先のほうが有意に優れた（認知負荷理論を支持）

そして著者らは重要な但し書きを加えています。「どちらの実験も、遠転移テストでは指導順序の有意な効果を示さなかった」

結論は「指導順序が、話題固有の事前知識の水準が異なる生徒に与える影響は、既存の理論が示唆するほど単純ではないかもしれない」です。

一言でいうと（方向が逆に見えるかもしれません）
事前知識が低い → 問題解決が先。事前知識が高い → 説明が先。
これは直感と逆に見えます。ふつうは「初心者ほど先に教えるべき」と考えるからです。
——ただし次に見るとおり、逆方向の報告もあります。

逆方向の報告

中学生85人を対象にした2024年の研究は、逆の交互作用を報告しています [12]。

「要素間相互作用が高い、知識の少ない生徒には明示的指導が先の利点があった。要素間相互作用が低い、より知識のある生徒には調査が先の利点があった」

211人の医療系学生を対象にした2026年の研究も、同じ方向です [13]。「事前知識が低い生徒には、明示的指導→探究の順序が高い成績をもたらした。事前知識が高い生徒には、逆の順序のほうが効果的だった」

さらに、小学2・3年生122人を対象にした2014年の研究は「概念的な指導を問題解決の前に提供したほうが、あとに遅らせるより、手続き的知識も概念的知識も高くなった」と報告しています [20]。

一言でいうと（当塾には判定できません）
同じ「事前知識で反転する」という枠組みの中で、反転の向きが研究によって逆になっています。
おそらく「事前知識」と「要素間相互作用（内容の複雑さ）」という2つの変数が絡んでいますが、整理はついていません。
——この論争の背景は直接指導と探究学習の記事で扱いました。

7. 「行ったり来たり」が良いという報告

順序の話には、第三の選択肢があります。——積み上げず、往復する。

中学1年生を対象に、小数の位取りの概念と計算手続きを扱った2つの教室実験があります（98引用）[15]。

  • 反復条件——概念の授業と手続きの授業を、交互に循環させる
  • 概念先行条件——概念の授業をすべて終えてから、手続きの授業に入る

結果です。

「両実験において、反復条件の生徒は、手続き的知識をより多く獲得した。新しい特徴を持つ問題への転移能力を含めて。概念の知識は、条件間でおおむね同等だった」

そして「一方の事前知識が、他方の知識の伸びを予測した」——概念と手続きは、どちらかが先ではなく、互いに支え合って発達するという解釈です。

一言でいうと
「概念を理解してから計算練習」という配列は、最善ではありませんでした。
交互に往復するほうが、手続きの習得と転移が良かった。
——詳細は数学の概念的知識と手続き的知識の記事で扱いました。

8. 前提科目に、意味はあるか

ここが、この記事で最も実務に効く節です。

2016年、『PLoS ONE』に掲載された研究が、前提科目の効果を検証しました [16]。

問題意識はこうです。「前提科目はSTEMのカリキュラムの大半に埋め込まれている。しかし、これらの科目で提示された内容が後続の科目での学習を改善するという仮定は、検証されていない」

著者らは「なじみ度（familiarity）」の尺度を作り、後続科目の試験問題を3つに分類しました。

分類 前提科目での扱い 後続科目での成績
とてもなじみがある 深く扱われた 部分的に高かった
なじみがある 簡単に触れられた 「なじみがない」と区別がつかなかった
なじみがない 後続科目で初めて登場 —

著者らの結論です。

「これらの結果は、前提科目で単に話題を『カバーする』ことが、将来の成績の改善につながらないことを含意する。そして、いくつかの話題は科目から除去でき、授業時間を空けられるかもしれない」

一言でいうと（「やった」と「身についた」は別）
前提科目で軽く触れた内容は、まったく習っていない内容と、成績上の区別がつきませんでした。
——教科書の単元配列は「前にやったから知っているはず」という前提で組まれています。その前提が、少なくとも一部では成り立っていません。

ただし、効く前提科目もある

心理学専攻の学生数千人・7コホートを追跡した研究は、特定の科目だけが効いていることを示しました [21]。

  • 統計と研究法の成績が、後続の上級ゼミ・実験科目・専攻全体のGPAと関連していた
  • 研究法の成績と個別科目の成績の関連は、その科目を研究法の「後」に取った場合のほうが強かった
  • 他のほとんどの入門科目では、同じことは起きなかった
  • ただし生物心理学は例外で、これも効いていた

8年分の学部データから科目順序の影響を測定した研究も、「特定の科目の順序が、成績の向上と関連している」と報告しています [22]。

また、大規模な学習ログから前提関係を機械的に発見する試みもあります。カリキュラム内の全ペアの依存関係候補について、その単元を通った生徒と通らなかった生徒の成績を比較する方法です [23]。

9. 研究と実務の距離

この分野の現状を、正直に書きます。

2006年から2018年の学習進行研究130本を特定し、86本を精査した2019年のレビュー（74引用）の結論です [4]。

著者らは、学習進行が提供しうる3種類の一貫性で整理しました。

一貫性の種類 内容 研究の状況
発達的 素朴な思考から科学的思考への発達を記述する 顕著に進展した
水平的 カリキュラム・指導・評価の整合 方法論は確立したが、介入や教師の理解・使用への注目は限定的
垂直的 教室の評価と大規模評価の接続 探究した研究は、1本だけ

一言でいうと
「どんな段階があるか」の研究は進みました。
「それを使って教えるとどうなるか」の研究は、ほとんどありません。
——2節の10実験が貴重なのは、まさにその4段階目を正面から検証したからです。

国レベルの政策との距離も指摘されています。2021年の論文は「学習進行とは何かについての、国レベルでの現在の想定に異議を唱える」と述べ、証拠に基づく学習進行を、カリキュラム・教授法・評価の関係を再接続する「境界対象」として使うことを提案しています [24]。

2つの型は、いまも競合している

2021年、1節で挙げた2011年のレビューの基準を使って、その後の研究を再検討した論文があります [26]。

検討したのは2点でした——①学習者の推論と中核概念の理解を促進し前進させうる「基礎的知識」と「推測される経路」の証拠があるか ②学習経路が詳細に、あるいは十分に媒介されているか。

所見です。「進化型と検証型の両方の学習進行に対する、競合する注目が見出された。しかしながら、学習進行を確立するための枠組みについては、緩やかではあるが、思考の収束が進みつつある」

一言でいうと
この分野は、まだ「何を学習進行と呼ぶか」で揺れています。
——だから「学習進行に基づいています」という主張は、それだけでは中身を保証しません。2節の10実験のような効能の直接検証があるかどうかを見る必要があります。

10. 塾と家庭で、何が使えるか

ここからは、上の知見を当塾の実務に翻訳した部分です。研究が直接そう言っているわけではない箇所は、そう明示します。

(1)「前にやったはず」を、前提にしない

8節のとおり、軽く触れただけの内容は、習っていない内容と区別がつきませんでした [16]。確かめてから進む。

(2) 段階を飛ばす判断を、禁じない

2節のとおり、有意だった5実験でも各段階は「促進的な条件」であって「必要条件」ではありませんでした [1]。

(3) 概念と手続きを、往復させる

7節のとおり、反復条件のほうが手続き的知識と転移が良かったという報告があります [15]。

(4) 前提知識の水準で、順序を変える

6節のとおりです [11][12][13]。ただし反転の向きについて研究が割れているので、当塾は「試して、うまくいかなければ逆にする」という運用をします。これは実務判断です。

(5) 順序に、過度な意味を持たせない

5節のとおり、例題と問題の順序は効果がありませんでした [14]。順序を最適化することに時間をかけるより、内容そのものを検討するほうが有効な場合があります。

(6) 教科書の順序を、根拠として扱わない

9節のとおり、学習進行を使った介入研究はほとんどありません [4]。これは当塾の実務判断です——教科書の配列は、慣習と専門家の判断の産物であって、実験的に最適化されたものではありません。

(7)「学習進行に基づく」という言葉を、そのまま受け取らない

9節のとおり、この分野はまだ「何を学習進行と呼ぶか」で揺れています [26]。そして1節の検証4段階のうち、4段階目（指導上の効能）まで到達している研究はごく少数です [4]。

これは当塾の実務判断です。教材や学習アプリが「学習科学に基づく学習進行」を謳うとき、それが段階の記述までなのか、効能の検証まで済んでいるのかは、別の話です。

11. この記事で言えないこと

  • 「学習進行は無意味だ」とは言えません。系統的レビューはおおむね妥当性を確認しています [2]。
  • 「教科書の順序は間違っている」とも言えません。検証されていないだけです。
  • 10実験のうち5つが有意でなかった理由には、方法論的なものが3つ含まれます [1]。設計の問題であって、効果がないことの証明ではありません。
  • 前提科目の研究は、大学のSTEM科目が対象です [16]。小中学校の積み上げ教科に、そのまま当てはまるとは限りません。
  • 順序の反転の向きについて、研究が割れています [11][12]。当塾には判定できません。
  • 遠転移テストでは、どの順序も有意な差を生みませんでした [11]。
  • 日本のカリキュラムを対象とした検証は、ほとんどありません。
  • この記事は「順序」の話であり、「何を教えるか」の話ではありません。
  • 10節の運用は当塾の実務判断です。

当塾の立場

先に、この記事が当塾にとって不都合な部分を書きます。

「戻り学習」は、個別指導塾の最大の売り文句です。「中3だけど中1の内容から」「分数でつまずいているから小5に戻る」。そして、それは月謝の期間を延ばします。

この記事が示したのは、次のことでした。

  • 各段階は「促進的な条件」であって、「必要条件」ではありませんでした [1]
  • 学習進行に基づく指導が有意に優れたのは、10実験のうち5つでした [1]
  • そして、順番に積み上げるより「往復する」ほうが良かったという報告があります [15]

つまり「小5まで戻ってから積み上げ直す」という設計には、当塾が主張してきたほどの根拠がありません。むしろ戻る範囲を必要以上に広く取ることは、塾の収入を増やす方向に働きます。この利害を隠しません。

この記事の内容は、塾に来なくても実行できます

家庭でできることを書きます。費用はかかりません。

  • 「前にやったはず」を確かめてから進む——軽く触れた内容は、習っていないのと区別がつきません
  • 戻る範囲を、最小限に切る——段階は「あると助かる」であって「必要」ではありません
  • 概念の説明と計算練習を、交互にやる——概念を全部終えてから練習、より良い結果が出ています
  • うまくいかなければ、順序を逆にしてみる——最適な順序は、その子の今の知識で変わります
  • 教科書の順序を「正しい順序」と思わない——慣習と判断の産物です

これを読んで、塾に通わずに実行する方がいるなら、それでいいと考えています。自分で回せる家庭が月謝を払う必要はありません。

それでも塾に通いたい方へ

塾に通いたい、通わせたいという方には、武蔵野個別指導塾を勧めます。理由を3つ書きます。

  1. 戻る範囲を、できるだけ狭く切ること。上に書いたとおりです。「学年をまたいで戻る」は、塾にとって最も収入が伸びる提案です。当塾は、戻る理由と範囲を毎回具体的に示します——「分数の通分だけ」「割合の3用法だけ」という粒度で。
  2. 「前にやったはず」を、確認してから進むこと。8節のとおりです [16]。確認は5分で済みます。それをせずに進んで、あとで大きく戻るほうが、時間もお金もかかります。
  3. 順序がうまくいかないとき、順序のほうを変えること。6節のとおり、最適な順序は前提知識で反転します [11]。「この順で理解できないのは本人の問題」としません。

塾を検討する際は、次のように聞いてみてください。

  • どこまで戻る必要がありますか。その範囲はどうやって決めましたか
  • 戻らずに進める部分は、どこですか
  • この順序でうまくいかなかったら、次は何を変えますか

当塾がお答えできるようにしておくのが、こちらの仕事だと考えています。

まとめ

  1. 学習進行に基づく指導の効能と前提は「大部分が未証明」——推進側の研究者自身の評価 [1]。
  2. 10実験のうち、有意だったのは5つ [1]。
  3. 有意だった5つでも、各段階は「促進的な条件」であって「必要条件」ではなかった [1]。
  4. 系統的レビューはおおむね妥当性を確認——「すべての話題や実施についてではないが」 [2]。
  5. 仮説の段階は、データに当たると分割・追加を迫られる [7]。
  6. 例題と問題の順序は、学習にも認知負荷にも有意な効果がなかった [14]。
  7. 一方、検索練習を生成的学習の前に置く順序は、明確に効いた [18]。
  8. 最適な順序は前提知識で反転する。ただし反転の向きは研究で割れている [11][12]。
  9. どの実験も、遠転移テストでは順序の効果を示さなかった [11]。
  10. 概念と手続きを往復させたほうが、概念先行より手続きと転移が良かった [15]。
  11. 前提科目で「触れただけ」の内容は、習っていない内容と区別がつかなかった [16]。
  12. ただし統計・研究法のような特定の科目は、後続に明確に効いていた [21]。
  13. そして——教室の評価と大規模評価の接続を探究した研究は、130本中1本だけだった [4]。
  14. この発想は1973年の「課題分析」に遡る。当時から順序は「仮説される」ものと明記されていた [25]。
  15. そして50年後のいまも、「何を学習進行と呼ぶか」の収束は途上にある [26]。

出典

本文中の番号に対応します。抄録に直接あたって確認したものだけを挙げています。結論に反する研究も、同じ基準で載せています。

  1. 【10実験中5つ】Baroody, A. J. et al. (2022). Lessons Learned from 10 Experiments That Tested the Efficacy and Assumptions of Hypothetical Learning Trajectories. Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci12030195
  2. 【系統的レビュー】Clements, D. H. et al. (2024). Systematic review of learning trajectories in early mathematics. ZDM – Mathematics Education. DOI: 10.1007/s11858-024-01644-1
  3. Duschl, R. et al. (2011). Learning progressions and teaching sequences: a review and analysis. Studies in Science Education. DOI: 10.1080/03057267.2011.604476
  4. 【130本のレビュー】Jin, H. et al. (2019). Toward coherence in curriculum, instruction, and assessment: A review of learning progression literature. Science Education. DOI: 10.1002/sce.21525
  5. Graf, E. A. & van Rijn, P. W. (2021). A cycle for validating a learning progression illustrated with an example from the concept of function. The Journal of Mathematical Behavior. DOI: 10.1016/j.jmathb.2020.100836
  6. Shea, N. A. & Duncan, R. G. (2013). From Theory to Data: The Process of Refining Learning Progressions. Journal of the Learning Sciences. DOI: 10.1080/10508406.2012.691924
  7. 【データによる大幅改訂】Castro-Faix, M. et al. (2020). Data-driven refinements of a genetics learning progression. Journal of Research in Science Teaching. DOI: 10.1002/tea.21631
  8. Osborne, J. F. et al. (2016). The development and validation of a learning progression for argumentation in science. Journal of Research in Science Teaching. DOI: 10.1002/tea.21316
  9. Yuan, L. et al. (2022). Development of a New Learning Progression Verification Method based on the Hierarchical Diagnostic Classification Model（817名・分数の計算）. Educational Measurement: Issues and Practice. DOI: 10.1111/emip.12488
  10. Kaldaras, L. et al. (2020). Developing and validating Next Generation Science Standards-aligned learning progression to track three-dimensional learning of electrical interactions in high school physical science. Journal of Research in Science Teaching. DOI: 10.1002/tea.21672
  11. 【2実験で結果が反転】He, C.-W. et al. (2025). Does Instruction-First or Problem-Solving-First Depend on Learners’ Prior Knowledge?（367名＋138名）. Educational Psychology Review. DOI: 10.1007/s10648-025-09993-3
  12. Zhang, L. et al. (2024). Instructional sequences in science teaching: considering element interactivity when sequencing inquiry-based investigation activities and explicit instruction（85名）. European Journal of Psychology of Education. DOI: 10.1007/s10212-024-00799-5
  13. Zambrano R., J. et al. (2026). When to inquire and when to instruct: Prior knowledge and element interactivity in medical learning（211名）. Learning and Instruction. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2026.102392
  14. 【順序に効果なし】Ganaiem, E. et al. (2025). Investigating the order of example-problem sequences when learning experimental design and graphing competencies（156名）. Instructional Science. DOI: 10.1007/s11251-025-09750-7
  15. 【往復が良い】Rittle-Johnson, B. & Koedinger, K. (2009). Iterating between lessons on concepts and procedures can improve mathematics knowledge. British Journal of Educational Psychology. DOI: 10.1348/000709908×398106
  16. 【前提科目の検証】Sato, B. K. et al. (2016). A Familiar(ity) Problem: Assessing the Impact of Prerequisites and Content Familiarity on Student Learning. PLoS ONE. DOI: 10.1371/journal.pone.0148051
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教育学・認知心理学・社会心理学・行動経済学・教育経済学の研究をもとにした連載です。

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ryomiyagawa Founder
早稲田大学大学院文学研究科哲学専攻修士号修了、同大学大学院同専攻博士課程中退。日本倫理学会員 早稲田大学大学院文学研究科にてカント哲学を専攻する傍ら、精神分析学、スポーツ科学、文学、心理学など幅広く研究に携わっている。
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