目標の立て方——何を数えるか｜武蔵野個別指導塾が薦める学習の仕方

「次のテストで80点」と紙に書いて、そのまま何も変わらなかった——面談でよく聞く話です。書いたのに動かなかったのは、意志が弱いからではありません。80点という数字が、自分で直接動かせないものだからです。点数を決めるのは、出題の難しさも、周りの出来も、当日の体調も混ざった先にある結果です。

目標設定の研究が積み上げてきたのは、「具体的で挑戦的な目標は行動を変える」という発見と、「ただし条件が揃ったときに限る」という但し書きの両方です。条件とは、目標が難しいこと、人に見えるかたちで置かれること、本人が納得していること、そして進み具合が確かめられること。このうち学習の場面でいちばん抜けやすいのが最後の一つ、つまり何を数えるかを決めていないという抜けです。

この記事は、目標を「数えられる行動」へ翻訳する手順を扱います。点数や順位を捨てなさいという話ではありません。点数は行き先として残したまま、毎日の終わりに丸がつく数を別に決める。その決め方と、記録の形と、見直しの段取りを、小学生・中学生・高校生に分けて下ろします。

この記事の結論

• 結果目標（点数・順位・合否）と行動目標（解いた問題の数・直した問題の数・机に着いた時刻）を、別の欄に分けて書きます。毎日書き込むのは行動目標のほうです。
• 数えるものは三つの条件で選びます。自分だけで動かせること、その日の終わりに「やった／やらない」が確定すること、積み上がると結果目標に近づくこと。この三つを満たさない数は書きません。
• 記録は物理的に残る形にして、家族の目に入る場所へ置きます。進み具合を記録させる実験の効果は、記録が形に残るときと、結果が人に見えるときに大きくなっていました。
• 遠い目標は、今週のうちに届く近い目標へ割ります。近い目標を自分で決めた子どもが、同じ目標を与えられた子どもより、自己効力感も技能も高かったという実験があります。
• 目標を書かせれば伸びる、とは言えません。大規模な無作為化試験では効果が見つからなかった報告があり、別の大規模試験では取得単位と中退率に効果が出ています。何が違ったのかを最後の節で扱います。

「80点」は目標として使えない——結果目標と行動目標

目標には二種類あります。結果目標は、到達したい状態を指します。「次の定期テストで数学80点」「第一志望の高校に合格」がこれです。行動目標は、自分が今日やることを指します。「毎日、間違えた問題を3問直す」「夕食のあと最初にやるのは英単語」がこれです。

結果目標は方向を決めるのに要ります。方向がなければ、何を数えればよいのかも決まりません。けれども結果目標は、自分の行動と結果のあいだに他人と偶然がはさまります。同じ勉強量でも、平均点が下がれば順位は上がり、範囲が変われば点は落ちます。ここを毎日の点検の対象にすると、やったことが正しく評価されないまま自信だけが削られます。

行動目標は逆です。今日やったかどうかは、その日の終わりに自分で確定できます。エプトン（Epton）らは、目標設定そのものの効果だけを取り出した無作為化試験を集めて分析しました。141編の論文から384の効果量（N = 16,523）を取り出したところ、行動の変化に対する効果は d = .34（CI [.28, .41]）でした。小さいけれども確かにある、という大きさです。

Epton T, Currie S, Armitage CJ. Unique effects of setting goals on behavior change: Systematic review and meta-analysis. J Consult Clin Psychol. 2017;85(12):1182-1198.

同じ分析は、効果が大きくなる条件も示しています。目標が(a)難しいとき、(b)人に見えるかたちで設定されたとき、(c)集団の目標であるときに、とくに有効でした。裏返せば、簡単すぎる目標を、誰にも見せず、一人で立てたときがいちばん効きにくいということです。ロック（Locke）とレイサム（Latham）が35年分の実証研究をまとめた総説でも、目標の働きは難度や具体性、本人のコミットメント、フィードバックの有無といった条件に左右されると整理されています。

数えるものを選ぶ三つの条件

では何を数えるか。次の三つを全部満たすものだけを、毎日の欄に書いてください。

1. 自分だけで動かせる。他人の採点も、家族の予定も、当日の運も混ざらない。「問題集を何問解いたか」は満たしますが、「小テストの点」は満たしません。
2. その日の終わりに確定する。寝る前に「やった／やらない」のどちらかに決まる。「がんばる」「集中する」は満たしません。「数学のワークを5問」は満たします。
3. 積み上がると結果目標に近づく。数えやすいだけの数は書きません。教科書を音読した回数は数えやすいのですが、それが定期テストの点に効く道筋を説明できないなら、別の数に替えます。

三つ目が実務ではいちばん難しく、ここで塾や学校の力が要ります。たとえば数学の点が伸びない生徒でも、原因が計算の速さにある場合と、問題文を式に直せない場合と、直しをしていない場合とでは、数えるべき数が違います。原因の見立てを先にして、それから数を決める。順番を逆にすると、数は増えるのに点が動かない、という状態になります。

記録の形——数えたものをどこに残すか

数を決めたら、次は残し方です。ここは軽く扱われがちですが、研究がはっきり差を示している部分です。ハーキン（Harkin）らは、進み具合を記録させる介入を無作為化試験だけで集め、138研究（N = 19,951）を分析しました。介入は記録の頻度を大きく増やし（d+ = 1.98、95% CI [1.71, 2.24]）、目標の達成そのものも高めました（d+ = 0.40、95% CI [0.32, 0.48]）。

Harkin B, Webb TL, Chang BP, Prestwich A, Conner M, Kellar I, Benn Y, Sheeran P. Does monitoring goal progress promote goal attainment? A meta-analysis of the experimental evidence. Psychol Bull. 2016;142(2):198-229.

この分析で目を引くのは、効果が大きくなる条件のほうです。結果が報告されるか人の目に触れるとき、そして情報が物理的に記録されるときに、達成への効果は大きくなっていました。つまり、頭の中で数えるのではなく紙やアプリに残すこと、そして誰かがそれを見る状態にしておくことが、記録という行為の効き目を左右します。

家庭に落とすと、次の形になります。紙を1枚、食卓か冷蔵庫の扉のように毎日通る場所へ貼る。欄は三つだけ——日付、今日の数、届いたかどうかの丸。貼るのを嫌がる年齢なら、本人の机の上に開いたまま置いておく形でかまいません。要は、思い出さなくても目に入る場所にあることです。

保護者が見ることには、もう一つの意味があります。バルダッハ（Bardach）らのメタ分析（k = 68, N = 47,975）は、学習環境が何を重んじているかという「目標構造」と、生徒自身が持つ目標とが、対応する種類どうしで最も強く結びつくことを示しました。周りが点数と順位だけを話題にする場では、子どもの目標も点数と順位になります。数えた行動のほうを先に話題にするというのは、そのまま目標の作り替えになります。

遠い目標を、今週届く近い目標に割る

行動目標を決めても、それが遠すぎると数が動きません。「入試までに英単語2000語」は、今日の欄には書けない大きさです。ここで使うのが近接目標——近い先に置く、すぐ届く目標です。

シャンク（Schunk）は、算数につまずいた6年生30名に引き算の指導を行い、近い目標を自分で決める群、同じ目標を与えられる群、目標なしの群に分けました。自分で近い目標を設定した群が、最も高い自己効力感と引き算の技能を示しています。近いことと、自分で決めたことの両方が効いている、という読み方になります。

割り方は単純です。結果目標から逆算して今週の分を出し、それを日数で割り、単位を揃える。2000語を残りの週の数で割れば一週間分の語数が出て、それを日ごとに割れば今日の数が出ます。出てきた数が現実離れしていたら、そこで結果目標のほうを直します。数が出せないまま「毎日コツコツ」と書いてある紙は、割り算をしていない紙です。

この割り算には副作用もあります。近い目標だけを見ていると、目の前の数をこなすこと自体が目的になり、理解の質が落ちることがあります。ですから近い目標には、必ず結果目標を並べて書きます。紙の上段に遠い行き先、下段に今日の数を置きます。

学年別に、何を数えるか

数えるものは学年で変わります。年齢が上がるほど、数える対象は「やった量」から「直した量」「説明できた量」へ移ります。

小学生

1. 数えるのは一つだけにします。複数の数を同時に追える年齢ではありません。「夕食のあと、机に着く」の時刻か、「直した問題の数」のどちらかから始めます。
2. 丸をつけるのは保護者にします。本人が書く形は、書き忘れがそのまま「できなかった」に見えてしまい、記録そのものが嫌いになります。
3. 届いた日には、点数ではなく行動をそのまま言葉にします。「昨日は自分から始めたね」で足ります。ほめ方の工夫より、見ていることが伝わるほうが大切です。

中学生

1. 数えるものを二つに増やします。一つは量（解いた数）、もう一つは質（直した数）。定期テストの点を動かすのは、たいてい後者です。
2. 定期テストの前は、行き先を点数で書いてかまいません。ただし毎日の欄には点数を書かず、「範囲のうち、直しが終わった問題の数」を書きます。
3. 記録を保護者が見る形は残しますが、口を出す回数は減らします。見るだけ、というのが効く条件です。数が落ちた理由を聞くのは、落ちた当日ではなく見直しの日にします。

高校生

1. 数えるものを本人に決めさせます。決め方だけを渡し、中身は渡さない。この記事の三つの条件を本人が使える段階です。
2. 模試の判定や偏差値は、行き先の欄に置きます。毎日の欄に置くと、二か月に一度しか動かない数を毎日ながめることになります。
3. 科目ごとの偏りを数で見ます。得意科目の数だけが伸びているとき、それは量の問題ではなく配分の問題です。見直しの日に、数の少ない科目へ最低限の数を割り当て直します。

見直しの手順——数を見て、目標を書き換える

目標は立てた日ではなく、見直した日に働きます。曜日と時刻を固定し、家族の誰かが同席する形にしてください。所要は15分で足ります。

1. 数を合計する。先週の欄の丸を数え、届いた日数を出します。ここで良し悪しを言いません。数を出すだけです。
2. 抜けた日を見る。抜けたのが特定の曜日に偏っていれば、原因は意欲ではなく日程です。部活や習い事のある曜日は、はじめから数を半分にして書き直します。
3. 届きすぎた数を上げる。全部の日に丸がついたなら、その目標は簡単すぎます。効果が出やすいのは難しい目標のほうでした。一段だけ上げます。
4. 数と結果のつながりを確かめる。直近のテストや小テストの結果と、先週数えた行動を並べます。行動は増えたのに結果が動かないなら、数えるもの自体を替えます。ここが見直しの本体です。
5. 翌週の欄を書く。書くのは本人です。保護者が書いた欄は、本人の目標ではなく指示になります。

モリサーノ（Morisano）らの試験は、この「書いて、細かくして、振り返る」一連の作業を教材の形にしたものです。4年制大学に入った学生の25%が卒業しないという状況を背景に、学業不振の学生85名を無作為に二群へ分け、一方に目標設定のプログラムを、他方に見た目の似た課題を課しました。4か月後、目標設定群は対照群より成績が有意に改善していました。

Morisano D, Hirsh JB, Peterson JB, Pihl RO, Shore BM. Setting, elaborating, and reflecting on personal goals improves academic performance. J Appl Psychol. 2010;95(2):255-264.

目標が逆効果になるとき

ここまでを読んで「目標を書かせればよい」と受け取らないでください。同じ形の介入が、大きな試験では効かなかった報告があります。ドブロニ（Dobronyi）らは、カナダの大規模大学の1年生およそ1,400名を無作為に割り付け、二種類のオンライン目標設定課題と対照課題を比べました。成績平均・取得単位・2年次への継続のいずれにも、効果の証拠は見つかっていません。

Dobronyi CR, Oreopoulos P, Petronijevic U. Goal setting, academic reminders, and college success: A large-scale field experiment. J Res Educ Eff. 2019;12(1):38-66.

この報告が重いのは、推定の精度が示されているからです。5%水準で7%の標準化成績効果を検出できるだけの精度がありました。「効果が見つからなかった」のではなく「あったとしてもこの大きさより小さい」と言える結果です。しかも処置群の半数には、メールやテキストによる追いかけの連絡まで付けられていました。書かせる作業と督促だけでは届かない、ということになります。

一方で、同じ種類の介入が効いた大規模試験もあります。デッカー（Dekker）らは、教員養成と商業系の1年生1,134名を対象に無作為化対照試験を行い、介入群は取得単位が有意に多く、中退の危険が15%低いという結果を得ました。ただし同じ研究で、自己調整学習・レジリエンス・グリット・エンゲージメント・ウェルビーイングには効果が見られず、男性や少数民族で効果が大きいという先行研究の知見も再現されませんでした。

Dekker I, Schippers M, Van Schooten E. Reflective goal-setting improves academic performance in teacher and business education: A large-scale field experiment. J Res Educ Eff. 2024;17(3):561-589.

二つを並べると、境目が見えてきます。効いたほうは、書かせる時間を課程に組み込み、振り返りまでを一続きの作業として行わせています。効かなかったほうは、オンラインの単発の課題でした。目標設定は、書く行為そのものではなく、書いたものを日々の記録とつなげる仕組みのほうに効き目が宿る、という読み方ができます。前の節で記録の形にこだわったのは、このためです。

副作用の側も見ておきます。オルドニェス（Ordóñez）らは、目標設定の利点が誇張されてきたと論じ、副作用を整理しました。目標の外側が視野から落ちること、規範から外れた行動が増えること、危険の取り方が歪むこと、内側から出てくる動機が弱まること。学習に置き換えれば、点の出る単元だけをやる、答えを写す、簡単な問題ばかり選ぶ、といった形で現れます。数えるものを決める作業には、「数えないものを捨てる」という副作用が必ず付いてきます。

どんな目標を持つかによって、感じ方も変わります。ホアン（Huang）のメタ分析は、93標本（N = 30,003）・77研究・78論文を集め、習得を目指す目標と肯定的な情動、失敗を避ける遂行目標と否定的な情動の相関が大きいことを示しました。習得目標については、楽しさや興味との相関のほうが不安との相関より大きい、という結果も出ています。「負けたくない」を燃料にする形は、走っているあいだ不安が同乗し続けます。

ただし、人と比べる目標がつねに悪いわけではありません。センコ（Senko）らの二つの研究は、通説と逆の結果を報告しています。遂行接近目標——人より良くやろうとする目標——は、課題が難しい条件で成績を高め、易しい条件では高めませんでした。複雑な課題では遂行目標が不適応だ、という通説とは逆の結果です。

Senko C, Durik AM, Patel L, Lovejoy CM, Valentiner D. Performance-approach goal effects on achievement under low versus high challenge conditions. Learn Instr. 2013;23:60-68.

結果が出なかったあとの扱いも、目標の種類で変わります。チアンチ（Cianci）らの実験では、学習目標を与えられた参加者は、遂行目標を与えられた参加者より、悪い成績のフィードバックを受けたあとの緊張が低く、次の成績も良くなりました。テストが返ってきた日に「次は何点」と書き直すより、「次の一週間で何を直すか」に書き換えるほうが、立ち直りが早いということです。

この記事で言えないこと

数えれば成績が上がる、とは書けません。同じ形の介入が大規模試験で効かなかった例があり、効いた例でも動いたのは取得単位と中退率でした。ここで示せるのは「効きやすい条件」までで、個々の生徒に当てはまるかどうかは別の話です。

研究の出どころにも偏りがあります。この記事が引いた目標設定の大規模試験は、いずれも大学生を対象にしています。小学生・中学生に同じ形で当てはめてよい保証はありません。近接目標の実験は小学生を対象としていますが、人数は少なく、対象も算数に限られています。学年別の手順は、研究の結論そのものではなく、研究の条件を教室の実務へ翻訳した目安として読んでください。

数が動かない状態が続くとき、原因が目標の立て方の外にあることもあります。眠れない、食べられない、学校へ行けない、といった状態が長く続くのであれば、数の話は後回しにしてください。学校の担任やスクールカウンセラー、かかりつけの医療機関に相談するのが先です。この記事は学習の手順を扱うもので、心身の不調を見立てるものではありません。

当塾の立場

ここまでの手順は、家庭だけで実行できます。紙を1枚貼り、数を決め、曜日を決めて見直す。費用はかかりません。むしろ、通っているだけで数が決まっていない状態が、いちばん動きません。塾に来なくてもできることとして、この記事の手順はそのままお使いください。

そのうえで人手が要るのは、三つ目の条件——数えた行動が結果につながる道筋を立てる部分です。どこでつまずいているかの見立てを外すと、数だけが増えます。武蔵野個別指導塾は個別指導の形をとっているため、生徒ごとに数えるものを替えられます。テストの答案を見て、計算なのか、立式なのか、直しの不足なのかを切り分け、翌週の欄に書く数を一緒に決める。目標の働きが難度と進み具合の把握に左右されるという研究の指摘に、この作業は対応しています。

関連する研究の解説

• 達成目標——「なぜ勉強するのか」で結果は変わるのか
• 自己効力感——「できる気がする」は成績を動かすのか
• 学習計画が続かない理由——時間ではなく行動で決める

出典

1. Locke EA, Latham GP. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist. 2002;57(9):705-717.
2. Epton T, Currie S, Armitage CJ. Unique effects of setting goals on behavior change: Systematic review and meta-analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 2017;85(12):1182-1198. doi:10.1037/ccp0000260
3. Harkin B, Webb TL, Chang BP, Prestwich A, Conner M, Kellar I, Benn Y, Sheeran P. Does monitoring goal progress promote goal attainment? A meta-analysis of the experimental evidence. Psychological Bulletin. 2016;142(2):198-229. doi:10.1037/bul0000025
4. Morisano D, Hirsh JB, Peterson JB, Pihl RO, Shore BM. Setting, elaborating, and reflecting on personal goals improves academic performance. Journal of Applied Psychology. 2010;95(2):255-264. doi:10.1037/a0018478
5. Dobronyi CR, Oreopoulos P, Petronijevic U. Goal setting, academic reminders, and college success: A large-scale field experiment. Journal of Research on Educational Effectiveness. 2019;12(1):38-66.
6. Dekker I, Schippers M, Van Schooten E. Reflective goal-setting improves academic performance in teacher and business education: A large-scale field experiment. Journal of Research on Educational Effectiveness. 2024;17(3):561-589.
7. Schunk DH. Participation in goal setting: Effects on self-efficacy and skills of learning-disabled children. The Journal of Special Education. 1985;19(3):307-317.
8. Cianci AM, Klein HJ, Seijts GH. The effect of negative feedback on tension and subsequent performance: The main and interactive effects of goal content and conscientiousness. Journal of Applied Psychology. 2010;95(4):618-630.
9. Senko C, Durik AM, Patel L, Lovejoy CM, Valentiner D. Performance-approach goal effects on achievement under low versus high challenge conditions. Learning and Instruction. 2013;23:60-68.
10. Huang C. Achievement goals and achievement emotions: A meta-analysis. Educational Psychology Review. 2011;23(3):359-388.
11. Bardach L, Oczlon S, Pietschnig J, Lüftenegger M. Has achievement goal theory been right? A meta-analysis of the relation between goal structures and personal achievement goals. Journal of Educational Psychology. 2020;112(6):1197-1220.
12. Ordóñez LD, Schweitzer ME, Galinsky AD, Bazerman MH. Goals gone wild: The systematic side effects of overprescribing goal setting. Academy of Management Perspectives. 2009;23(1):6-16.