解き方は分かっていたのに、答案用紙を前にすると手が止まる。時間が足りなくなる。終わってから見直すと、なぜ間違えたのか自分でも説明できない。これが試験のたびに起きると、本人は「自分は本番に弱い」と結論を出し、家族は「実力はあるのに」と言葉を探します。
この記事は「準備はしてきたのに、試験の場面で使えない」という一点に絞ります。持ち物や時間配分といった当日の運営は別稿の担当です。不安を消す方法でもありません。研究が示しているのは、不安が減っても点が動かないことがあり、不安が減らないまま点が上がることもある、という込み入った事情のほうです。
この記事は診断も治療の助言もしません。ここに出てくる書く手順も呼吸も治療ではありません。効かない場合の出口と相談先は後ろの節に置きました。
この記事の結論
- 本番で落ちるのは「注意の制御」です。不安は目標に向けた注意の働きを弱めます。ただし努力を増やすなどの代償方略を使えば出来ばえ自体は落ちないことがあり、「時間はかかるが解ける」という形で現れます（Eysenck ら 2007）。
- 関連は中学段階で最も強く出ます。238研究を統合したメタ分析で、テスト不安は標準テスト・大学入試・GPA と負の関連を示し、大きさは小〜中程度でした（von der Embse ら 2018）。
- 試験直前に不安を書き出す手順には、効いた報告と効かなかった報告の両方があります。効いたのは日頃から不安が高い人に限られました（Ramirez と Beilock 2011／Myers ら 2021／Clinton と Meester 2019）。
- 不安が下がらないのに点が上がった報告もあります。筆記と「体の反応の読み替え」を組み合わせた介入では、自己申告の不安は変わらないまま成績が上がりました（Harris ら 2019）。不安を下げることと点を取ることは別の作業です。
- いちばん確実なのは準備そのものです。介入は不安を下げる方向に効きやすい一方（g = -0.76）、成績への効きは小さめでした（g = 0.37、Huntley ら 2019）。
奪われているのは、やる気ではなく注意の制御
テスト不安の研究は、早くから「心配」と「体の緊張」を分けて扱ってきました。心配（worry）は、落ちたらどうしよう、自分には無理だ、といった思考です。体の緊張は動悸や発汗、手の震え。本番で点を削るのは主に前者だ、というのが長く報告されてきた向きです。
これを理論として整理したのが注意制御理論です。不安は、目標に向けて注意を配る仕組みの効率を損ない、刺激に引っぱられる仕組みの影響を強める。影響が出るのは、いらないものを抑える働きと、注意を切り替える働きの2つだとされます。そして但し書きが付きます——努力を増やすなどの代償方略を使えば、出来ばえの質そのものは落ちないことがある。
Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. Anxiety and cognitive performance: attentional control theory. Emotion. 2007;7(2):336-353.
この但し書きが、本番の答案をよく説明します。解けないのではなく、同じ問題に余計な資源を使っている。だから時間が足りず、見直しの余裕が消え、最後の大問が白紙になる。家で解けるのに本番で落とす食い違いは、能力ではなく効率の差です。打つべき手は処理できる量を落とさないための段取りになります。
どの学年で問題になりやすいかも示されています。1988年以降の238研究を統合したメタ分析では、テスト不安は標準テスト・大学入試・GPA と有意に負の関連を示しました。関連は中学段階で最も強く、自尊感情が強い予測因子でした。試験が難しいという感じ方と結果の重みも、高い不安と結びついています。ただし関連の大きさは小〜中程度です。
von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders. 2018;227:483-493.
ここから2つ読み取れます。第一に、中学生の保護者が「急に本番で崩れるようになった」と感じるのは不自然ではありません。第二に、不安さえ扱えば成績が別人のようになるという期待は持たないほうがよい。学力が足りなければ試験は実際に脅威であり、不安は妥当な反応でもあります。
手順の前に、準備の話をしておく
介入は1980年代から数多く試されてきました。562の研究を統合したヘンブリー（Hembree）の総説は、テスト不安が自尊感情と逆の関係にあり、否定的な評価への恐れや防衛的な態度と結びつくこと、能力・性別・学年も関与することを示しています。
では、介入はどれくらい効くのか。大学生を対象にした無作為化比較試験44件（n = 2,209）を統合したメタ分析が数字を与えています。介入群は対照群よりテスト不安を下げる方向で g = -0.76、学業成績を上げる方向で g = 0.37 でした。g は効果の大きさを表す指標で、絶対値が大きいほど群の差が大きいことを意味します。最も支持されたのは行動療法で、認知行動療法・学習技術の訓練は有望ながら長期の証拠が乏しく、出版バイアス（良い結果ほど発表されやすい偏り）の兆候と報告の質の低さから信頼は割り引くべきだと、同じ論文が述べています。
Huntley, C. D., Young, B., Temple, J., Longworth, M., Smith, C. T., Jha, V., & Fisher, P. L. The efficacy of interventions for test-anxious university students: A meta-analysis of randomized controlled trials. Journal of Anxiety Disorders. 2019;63:36-50.
この2つの数字の差が、いちばん大事なところです。不安を下げる効き（-0.76）に比べ、点に届く効き（0.37）は小さい。気持ちが楽になることと答案の点が動くことは同じではありません。不安を扱う手順は準備の代わりではなく、準備の上に乗せるものです。
逆向きにも言えます。準備が足りないと本人が分かっている場合、不安は状況の正しい読み取りであり、書いても呼吸しても下がりません。必要なのは手順ではなく、範囲を絞った復習です。どちらなのかは「どこが出るか言えるか」を聞けば、だいたい分かります。
書く手順——効いた報告と、効かなかった報告
試験直前に自分の不安を紙に書き出す手順があります。expressive writing（筆記による外在化）と呼ばれ、知られるきっかけは2011年の報告でした。2つの実験室実験と2つの無作為化フィールド実験で、試験の直前に考えを書き出す短い課題を行った群は、点が有意に上がりました。効果は日頃から試験に不安を持つ学生でとくに大きかったとされます。
Ramirez, G., & Beilock, S. L. Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science. 2011;331(6014):211-213.
この報告の抄録に効果の大きさの数値は無いので、ここでは「有意に改善した」までにとどめます。そして話は終わりません。同じ手順を大学の心理学の授業で試した2021年の実験では、効果が再現しませんでした。実際の試験4回にわたり、学生は介入課題と対照課題を交互に行いましたが、筆記も、もう一方の教示による介入も、不安を下げず成績も改善しません。著者らは、これらの介入がすべての教室で有効とは限らないと結論しています。
Myers, S. J., Davis, S. D., & Chan, J. C. K. Does expressive writing or an instructional intervention reduce the impacts of test anxiety in a college classroom? Cognitive Research: Principles and Implications. 2021;6(1):44.
「だから意味がない」と受け取るのは早すぎます。報告が食い違ったとき、次に見るべきは「誰に・どの条件で効いたか」です。
誰に効いたのか——高い不安の人に限って、という条件
条件を直接見た研究があります。心理学の入門科目2クラスの学生111人が、期末試験の前に「集中した呼吸」か「筆記」のどちらかを行いました。
Clinton, V., & Meester, S. A comparison of two in-class anxiety reduction exercises before a final exam. Teaching of Psychology. 2019.
| 対象 | 集中した呼吸 | 筆記 |
|---|---|---|
| 特性テスト不安が高い学生 | 過去の試験より成績が改善 | 過去の試験より成績が改善 |
| 特性テスト不安が低い学生 | 成績への効果なし | 成績への効果なし |
| その場の不安（状態不安） | 全体として低下。低下幅は高不安の学生のほうが大きかった | |
特性テスト不安とは、その場の緊張ではなく「試験というものに日頃から抱いている不安」の水準です。効いたのは、その水準が高い学生だけでした。ここから線が引けます——この手順は全員にやらせるものではありません。落ち着いて受けられている生徒に導入すると、手数が増えるだけです。
話をややこしくする報告もあります。大学の生物学の大人数講義で、筆記と「生理的な覚醒の読み替え」を組み合わせた介入を行ったところ、自己申告の特性不安は下がらなかったのに、試験成績は有意に上がりました。効果は男女どちらにも生じています。同じ研究では、高い特性不安を申告した学生ほど点が低い関係も確認されました（Harris ら 2019）。整理すると、こうなります。
- 不安が下がっても点が上がらないことがある（Myers ら 2021 では両方とも動きませんでした）。
- 不安が下がらなくても点が上がることがある（Harris ら 2019）。
- 点が上がったのは、もともと不安が高い層だった（Clinton と Meester 2019、Ramirez と Beilock 2011）。
狙うべきは「気分を良くすること」ではなく、奪われている注意の制御を答案の上で取り戻すことです。書く手順が効くとすれば、心配を紙に降ろして容量を空けたから——そう考えるほうが上の3つと矛盾しません。
動悸を「失敗の前ぶれ」と読まない
体の反応の読み替えは、教室でも試されています。コミュニティカレッジの数学で、学生93人を「ストレス反応の読み替え」の説明を受ける群と対照群に割り付けたところ、読み替え群は評価不安が低く、試験成績が良くなりました。媒介分析では、「この状況に対処できる」という見積もりの上昇が改善を説明していました（Jamieson ら 2016）。
手順に落とすと、言い方が変わるだけです。
- ×「落ち着け」 → ○「この動悸は、体が力を出す準備をしている」
- ×「手が震えている、まずい」 → ○「血が回っている」
- ×「焦っている自分はダメだ」 → ○「焦りは出る。出たうえで次の一手を決める」
これは「緊張は良いものだ」と思い込ませる話ではありません。読み方を1つ増やすだけです。上の研究は大学生が対象で、中高生の定期テストで同じ結果になると示したものではありません。
当日の手順
ここからは手順にします。研究の用量を再現したものではなく、家庭と教室で実行できる形に直した目安です。
前日の夜にやること
- 出題範囲を紙1枚に書き出す。書けない項目があれば、そこが不安の実体です。手順ではなく復習で埋めます。
- 「解ける問題」を3つ選んで印をつける。最初に手をつける問題を、確実に解けるものにしておくためです。
- 詰まったときの動作を決める。たとえば「印をつけて次へ行く」。判断を当日に持ち込まないためです。
- その日の勉強はここで終える。夜に新しい教材を開くと、知らないことの量だけが残ります。
当日の朝
- 前日に書いた紙を1回だけ見る。覚え直しではなく、範囲の地図の確認です。
- 手が覚えている作業を1つ通す。計算を数問、単語を数個。準備運動であって追い込みではありません。
- 点数の目標を口に出さない。結果の重みを大きく感じることが高い不安と結びついていました。決めた手順の話だけをします。
開始の直前（およそ10分前）
- いま感じている不安を、紙の端に書く。「最後まで終わらないかもしれない」——体裁は整えず、誰にも見せず、5分ほどで止めます。
- 書いた紙は伏せるか、しまう。降ろすことが目的です。
- 息を吐く時間を、吸う時間より長くする。数回で十分です。
- 動悸を読み替える一文を唱える。「体が準備している」。文はあらかじめ決めておきます。
- 最初に解く問題を思い出す。前日に決めてあるので、思い出すだけです。
書く手順も呼吸も直前に行うもので、毎日の習慣として積むものではありません。上の研究は、いずれも直前に1回行う形で検証されています。
解いている最中に、頭が真っ白になったとき
- ペンを置いて手を止める。白紙を見つめ続けると、心配のほうに注意が戻ります。
- 問題文の最初の一文だけを読み直す。問題全体を見ようとしないことが要点です。
- 分かっていることを余白に3つ書く。条件・数値・図の名前。手が動き出すことが目的です。
- それでも進まなければ、印をつけて次へ行く。前日に決めてある動作です。
- 戻る場所を決める。「大問4まで終わったら戻る」。戻り先が決まっていれば、置いていく判断が軽くなります。
2番と3番は注意制御理論の但し書きに対応します。奪われているのが注意の制御なら、向ける対象を極端に狭くするのが、その場でできる手当てです。
学年別の手順
小学生
不安を言葉にすること自体が難しい場合があります。書く手順は「書かせる」より「答える」形にします。
- 前日の夜、保護者が3つ聞きます。「どこが出る？」「いちばん心配なのはどれ？」「最初にどれをやる？」。答えを紙に書いて本人に渡します。
- 当日の朝は、その紙を一緒に1回見るだけ。追加の練習はしません。
- 詰まったときの動作を家で一度やってみせます。練習しておかないと本番では出ません。
- 結果が返ってきたら、点数の前に「決めた動作ができたか」を聞きます。
中学生
関連が最も強く出るのが中学段階でした（von der Embse ら 2018）。定期テストが続く時期でもあり、手順を固定するほうが効きます。
- 直前に不安を書き出す手順を、最初のテストで試します。試すのは毎回崩れている場合だけです。
- 書く紙は教科ごとに変えず、同じ場所に書きます。手順が儀式になるほど、その場の判断が減ります。
- 「詰まったら印をつけて次へ」を家の演習でも使います。本番だけ新しい動作をするのは無理です。
- 振り返りでは間違いを2つに分けます——知らなかったのか、時間が足りなかったのか。後者が多いならこの記事の領分、前者なら範囲の復習に戻ります。
高校生
結果の重みが大きい試験ほど、不安は高く出ます。読み替えの手順が検証されたのも、この年代に近い層です。
- 直前の筆記は模試で先に試します。本番で初めて使う手順は入れません。
- 読み替えの一文を自分の言葉で作って固定します。借り物の文は本番で出ません。
- 科目ごとに「撤退の基準」を決めます。無いと、その場で決めることになります。
- 終わった科目の答え合わせをしない、と決めます。心配に注意を戻す行為で、次の科目で払うことになります。
- 模試のたびに手順を1つだけ直します。増やすと本番で思い出せません。
続かないことのほうが、効かないことより多い
学校で行う介入の現実的な数字も見ておきます。中高生に情報技術で介入を届けた Putwain ら（2014）の現場実験では、全6回を完了したのは13.7%、一部だけ行ったのが25.5%、1回も行わなかったのが60.8%でした。完了した高不安の生徒では、心配と緊張の成分が低下しています。
効くかどうか以前に、6割は手をつけません。この記事の手順を短くしてあるのは、そのためです。これ以上増やすと、実行される確率のほうが先に落ちます。
一方、対面で進める無作為化試験では別の結果が出ています。中学生にあたる年代の生徒56人（平均年齢14.7歳）を、先に介入を受ける群と待機群に割り付けたところ、心配と緊張の成分、および「自分では結果を左右できない」という感覚に、中程度から大きい低下が見られました。しかも前者の低下は、その「左右できない感覚」の低下で部分的に説明されます（Putwain と Pescod 2018）。
ここが手順を作るうえでの核心です。効いているのは「不安を消したこと」ではなく、「自分の側に動かせるつまみがあると分かったこと」かもしれない。範囲を書き出す、最初の問題を決める、詰まったときの動作を決める——どれも手続きを自分の管理下に置く作業です。
手順で届かないとき
線を引いておきます。強い不安、気持ちの落ち込み、眠れない、食欲がない、学校に行けない——こうした状態が2週間以上続いているときは、試験の手順の問題ではありません。学校の担任、スクールカウンセラー、かかりつけ医や医療機関に相談してください。書く手順も呼吸も治療ではありませんし、この記事は特定の状態を判断するものでもありません。
相談を「大ごと」と受け取る必要はありません。手順を増やして様子を見る場面ではない、という判断のほうが大事です。
この記事で言えないこと
第一に、「この手順をやれば点が上がる」とは言えません。直前に書く手順は、2011年の報告では効き、2021年の教室では効きませんでした。確認できている条件は「日頃から不安が高い人」までで、学年や科目が変わればどうなるかは分かりません。
第二に、数値は抄録で確認できたものだけを載せました。2011年の報告は抄録に効果の大きさの数値が無いため、「有意に改善した」とだけ書いています。読み替えの研究も同じ理由で数値を引いていません。
第三に、研究の対象が大学生に偏っています。介入のメタ分析も読み替えの研究も大学生が中心で、中高生を対象に引いたのは2件だけです。日本の中学・高校の定期テストで同じ結果になるかを確かめた研究は、この記事の調査では見つけられませんでした。
第四に、因果の向きが決まりません。不安が高いから点が低いのか、点が低いから不安が高いのか。相関研究では分けられません。介入で不安を下げても点が大きくは動かない結果（g = 0.37）は、この構造を反映している可能性があります。
当塾の立場
この記事の手順は、塾に通わなくても、次のテストから家でできます。紙1枚に範囲を書く、最初に解く問題を決める、詰まったときの動作を決める、直前に不安を書いて伏せる、吐く息を長くする。費用も指導者も要りません。毎回崩れているお子さんに、まずこれだけを試してみてください。
そのうえで、外からの手が要る場面が2つあります。一つは、「知らなかった」のか「時間が足りなかった」のかを仕分ける作業です。本人は両方を「できなかった」とまとめます。前者なら復習に戻る話で、この記事の手順は関係ありません。もう一つは、手順を本番まで持たせる作業です。学校で配られた形の介入は6割が着手しませんでした。決めた動作を演習から使っているかを確認する相手がいるかどうかで、本番に残るかが変わります。武蔵野個別指導塾では、この2つを面談と演習の場で扱います。気持ちの持ちようの話にはしません。
関連する研究の解説
出典
- Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. Anxiety and cognitive performance: attentional control theory. Emotion. 2007;7(2):336-353. doi:10.1037/1528-3542.7.2.336
- von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders. 2018;227:483-493. doi:10.1016/j.jad.2017.11.048
- Hembree, R. Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research. 1988;58(1):47-77. doi:10.3102/00346543058001047
- Huntley, C. D., Young, B., Temple, J., Longworth, M., Smith, C. T., Jha, V., & Fisher, P. L. The efficacy of interventions for test-anxious university students: A meta-analysis of randomized controlled trials. Journal of Anxiety Disorders. 2019;63:36-50. doi:10.1016/j.janxdis.2019.01.007
- Ramirez, G., & Beilock, S. L. Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science. 2011;331(6014):211-213. doi:10.1126/science.1199427
- Myers, S. J., Davis, S. D., & Chan, J. C. K. Does expressive writing or an instructional intervention reduce the impacts of test anxiety in a college classroom? Cognitive Research: Principles and Implications. 2021;6(1):44. doi:10.1186/s41235-021-00309-x
- Clinton, V., & Meester, S. A comparison of two in-class anxiety reduction exercises before a final exam. Teaching of Psychology. 2019. doi:10.1177/0098628318816182
- Harris, R. B., Grunspan, D. Z., Pelch, M. A., Fernandes, G., Ramirez, G., & Freeman, S. Can test anxiety interventions alleviate a gender gap in an undergraduate STEM course? CBE—Life Sciences Education. 2019;18(3):ar35. doi:10.1187/cbe.18-05-0083
- Jamieson, J. P., Peters, B. J., Greenwood, E. J., & Altose, A. J. Reappraising stress arousal improves performance and reduces evaluation anxiety in classroom exam situations. Social Psychological and Personality Science. 2016. doi:10.1177/1948550616644656
- Putwain, D., Chamberlain, S., Daly, A. L., & Sadreddini, S. Reducing test anxiety among school-aged adolescents: A field experiment. Educational Psychology in Practice. 2014. doi:10.1080/02667363.2014.964392
- Putwain, D. W., & Pescod, M. Is reducing uncertain control the key to successful test anxiety intervention for secondary school students? Findings from a randomized control trial. School Psychology Quarterly. 2018. doi:10.1037/spq0000228