小論文・作文の書き方の手順｜武蔵野個別指導塾が薦める学習の仕方

原稿用紙を前に30分たっても1行目が書けない。あるいは書き切ったのに、添削を見ても何を直せばいいか分からない。作文と小論文でつまずく場所は、たいていこの2か所です。

どちらも「書く力が足りない」のではなく、書く前と書いた後の工程が抜けているだけのことがあります。指導法を比べた研究は、この工程を教えると答案の質が動くこと、書く量をただ増やす効果は小さいことを繰り返し示しました。伸びるのは書いている時間ではなく、書く前と書いた後の工程です。

この記事は型の説明をしません。主張・反論・再反論の並べ方や課題文の読み方は別の回に譲り、「材料を出す」「推敲する」「書き直す」という運用だけを、今日から回せる粒度で書きます。小学生の作文、中学生の意見文、高校生の小論文と志望理由書に分けます。

この記事の結論

• 書く量を増やしても質は動きにくい。小学生の分析では、作文量を増やす方法の効果量が 0.30、書き方の方略を教える方法は 1.02 だった。増やすのは量ではなく工程。
• 書く前は「材料を20個出して半分捨てる」。事前の準備活動の効果量は 0.32 から 0.54 と大きくはないが、安定して正に出る。
• 推敲は「表層」と「内容」を分け、内容を先にやる。「情報を1つ足す」という下位目標を渡すだけで、意味に関わる書き直しが増えた実験がある。
• 自己採点は効く（0.62）が、自分の答案を高く見積もる癖は残る。大人が内容に踏み込んで返す指摘が最も大きく 0.87 だった。
• 人に読んでもらうときは「全部見て」と言わない。見てほしい点を1つに絞る。仲間の指摘は言葉づかいより内容に効いた。

「型」を覚えたのに書けないのは、工程のどこが抜けているのか

書く作業は、何を書くか決める計画、文字にする産出、書いたものを直す推敲の3工程に分かれます。型は産出を助ける道具にすぎず、材料が無ければ埋まらず、直す手順が無ければ書いたものはそのまま残ります。

小学生を対象に115本の研究をまとめた分析では、書き方の方略を明示的に教える方法が 1.02、事前の準備活動が 0.54、仲間と組んで書く方法が 0.89、書く前に具体的な目標を決める方法が 0.76。いっぽう、単に書く量を増やす方法は 0.30 にとどまりました。

Graham, McKeown, Kiuhara, Harris. A Meta-Analysis of Writing Instruction for Students in the Elementary Grades. Journal of Educational Psychology. 2012;104(4):879-896.

方法の質が低い研究を落として集計し直した2025年の分析でも、中学生から高校生に書き方を教えること全体の効果量は 0.38 でした。内訳は過程を重視する進め方 0.75、方略の指導 0.59、仲間の助け 0.59、事前の準備活動 0.32、フィードバック 0.30。148組の比較、22,838人分の集計です。グラハム（Graham）らの整理は、工程を教える側に軍配が上がるという形をしています。

書く前——材料を20個出して、半分を捨てる

白紙のまま止まる子の多くは、書き出しの1文を探しています。順番が逆です。先に材料を集め、使うものを選び、並べ終えてから書き出しを決めます。以下の順で、時間を区切ってください。

1. 設問を3つに割る。「何を問われているか」「答えの形式は何か（賛否を決めるのか、原因を説明するのか、体験を書くのか）」「字数と時間」を余白に3行で書く。飛ばすと、書き終えてからずれに気づく。
2. 材料を20個出す。思いついた順に、文にせず単語か短い句で。良し悪しを判断せず、20個に届かなくても手を止めない。
3. 半分を捨てる。設問に直接答えていないものに斜線を引く。残るのは8個から10個でよい。捨てないと、全部を入れようとして薄い答案になる。
4. 主張を1文で書く。「私はこう考える」を1文だけ。書けないなら材料不足か、設問の読み違えがある。
5. 反対する人の言い分を1つ書く。誰も反対しない主張は点になりにくく、たいてい当たり前のことを言っている。
6. 順番を決める。残した材料に番号を振り、その順に読み上げて筋が通るか確かめる。書き始めてから直すより速い。

この工程は研究では「事前の準備活動」と呼ばれ、中学生から高校生で 0.32、小学生で 0.54 でした。単独では大きくありませんが、後の推敲と組み合わせて効きます。

Graham, Perin. A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students. Journal of Educational Psychology. 2007;99(3):445-476.

同じ分析では方略の指導が 0.82、要約の練習が 0.82、仲間の助けが 0.75、書く前に具体的な目標を決めることが 0.70、模範文を読むことが 0.25 でした。文法の練習だけを取り出すと -0.32 で、質はむしろ下がっています。文法が要らないのではなく、それを作文の時間の代わりにすると損をする、と読んでください。

時間配分——見直しの時間を最初に取り分ける

本番で最も多い失敗は、本文に時間を使い切って見直しがゼロになることです。見直しは余りではなく、最初に取り分ける枠として練習から同じ配分で回します。

この配分は研究が決めた数字ではなく、当塾の目安です。大事なのは比率で、書く前に全体の3割前後、見直しに1割強を置きます。収まらない原因は、たいてい材料を捨てていないことにあります。

推敲を「表層」と「内容」に分ける

推敲の研究がくり返し見つけてきたのは、書き慣れていない子ほど直しが表面で止まるという現象です。誤字、送り仮名、句読点、言い回し——本人は直した気になりますが、中身は変わっていません。中身を変える直しは放っておくと起きず、仕掛けが要ります。

手軽なのは、下位目標を1つ渡すことです。5年生と6年生の70人を対象にした実験では、書き直しのときに「情報を足す」という目標を与えられた子は、意味に関わる変更を多く行い、文章の質も上がりました。手続きを補助する道具を足しても、それ以上の改善は出ていません。

Graham et al. Effects of Goal Setting and Procedural Facilitation on the Revising Behavior and Writing Performance of Students with Writing and Learning Problems. Journal of Educational Psychology. 1995;87(2):230-240.

そこで推敲を2段に分けます。先に内容、最後に表層。逆にすると、誤字を直した満足感で内容の直しが省かれます。

第1段——内容を直す7つの質問

答案を読み返しながら、次の質問に紙の上で答えます。頭の中で答えず、書くと直す場所が見えます。

1. 主張は1文で言えるか。言えないなら余白に書き、冒頭か末尾に入れる。
2. その1文に反対する人はいるか。いないなら問いが弱い。設問に戻り、意見の割れる論点を取り直す。
3. 反論を1つ書いたか。書いていないなら、反対側の言い分を1文で足す。
4. その反論に答えたか。「でも私はこう思う」で終わらせず、反論のどこが成り立たないのかを言う。
5. 具体例は主張とつながっているか。消しても主張が変わらないなら、その例は働いていない。
6. 段落の要旨を1文ずつ書き出す。その文だけを順に読み、通らない段落は位置を動かす。
7. 消しても意味が変わらない段落はどれか。1つ消し、空いた字数を反論への答えか具体例に回す。

7問に答えると、たいてい2か所か3か所の直し先が出ます。出ないなら質問4と質問5をやり直してください。

第2段——表層を直す（最後に1回だけ）

内容の直しが終わってから、誤字・送り仮名・主述のねじれ・一文の長さ・同じ語の繰り返しを見ます。声に出して読む、下の行から読むといった方法で見落としが減ります。時間が足りなければこの段は削ってかまいません。削ってよいのは表層で、内容ではありません。

書き直しの回し方——何日後に、どこまで見ずに

添削を受けたのに力がつかないという相談の多くは、受け取ったあとに何もしていないことが原因です。書き直すところまでを1セットにします。

1. 返ってきた日に、指摘を内容と表記に仕分ける。内容のほうだけに丸をつける。
2. その日のうちに、丸をつけた指摘に1行ずつ「どう直すか」を書く。直しそのものはまだやらない。
3. 3日後に、元の答案を見ずに同じ課題をもう一度書く。手元に置くのは主張の1文と、2のメモだけ。元を見ながら直すと、文を入れ替えるだけの作業になります。
4. 書き終えてから元の答案と並べる。良くなった点と、消えた良い部分を1つずつ書き出す。
5. 2回目で止める。3回以上書き直すと、覚えた文章を再生する練習になります。3本目は別の課題へ。

6年生を対象に、書き直しの前後へ自己評価・計画・目標設定・振り返りを組み込んだ研究があります。同じ指導を受けた比較群に対し、この工程を足した群は3週間で書き直しへの自信が上がり、事後の答案の伸びも大きくなりました（相関の大きさで r = 0.57）。チャン（Chung）らの手続きは上の1から4とほぼ同じ形で、書き直しそのものより前後の作業が効いていると読めます。

自己採点表の作り方と、その限界

自分で自分の答案を採点する作業には効果が出ています。小学1年生から中学2年生を対象にした分析では、自分からのフィードバックの効果量は 0.62 でした。ただし採点表があるときの話で、何も持たずに読み返しても見えるのは誤字だけです。細かい既成の表より、前の答案で指摘された弱点から取った5項目のほうが回ります。

採点は直後ではなく翌日にやります。直後は自分の意図が頭に残り、書いていないことまで読み取るからです。合計8点以上なら次の課題へ、7点以下なら書き直します。

ただし限界もあります。4年生と5年生を比べた研究では、方略の指導を受けた子は自分の文章の質をより正確に評価できるようになりましたが、実際より高く見積もる傾向は残りました。ワーキングメモリ（短い時間だけ情報を保持する働き）が弱い子は、教わった計画の手順を実行しきれないこともあります。

Fernandez, Guilbert. Self-Regulated Strategy Development’s Effectiveness: Underlying Cognitive and Metacognitive Mechanisms. Metacognition and Learning. 2024;19(3):1091-1135.

人に読んでもらうときの頼み方

誰に読んでもらうかで効き方が変わります。小学1年生から中学2年生を対象にした分析では、大人からのフィードバックの効果量が 0.87、仲間からが 0.58、自分からが 0.62、コンピュータからが 0.38 でした。同じ分析で、教師が進み具合を記録するだけの取り組みや、既成の観点別評価を入れるだけの取り組みには、はっきりした効果が見られていません。

Graham, Hebert, Harris. Formative Assessment and Writing: A Meta-Analysis. The Elementary School Journal. 2015;115(4):523-547.

仲間どうしで読み合う方法にも効果はあります。26本の研究をまとめた分析では効果量 0.73（95%信頼区間 0.54〜0.92）。指摘は言葉づかいより内容に効き、新しく書き起こす作文より書き直しに効いていました。

Vuogan, Li. Examining the Effectiveness of Peer Feedback in Second Language Writing: A Meta-Analysis. TESOL Quarterly. 2023;57(4):1115-1138.

頼み方は、次の5行をそのまま使ってください。

1. 見てほしい点を1つだけ言う。「反論への答えが成り立っているかだけ見てください」。全部見てと言うと、返るのは誤字の指摘です。
2. 自分の主張の1文を先に伝える。読む側は、書き手が何を言いたかったかを知っていると、ずれた場所を指せます。
3. 「直して」ではなく「どこで詰まったか教えて」と頼む。直し方は自分で考える。直してもらった文を写すと、次の答案には残りません。
4. 指摘を内容と表記に仕分け、内容から直す。推敲の順番と同じです。
5. 直したものを同じ人にすぐ見せない。前の答案を覚えていて直った気になりやすい。別の人か、3日後の自分に見せます。

なお、フィードバックに目標設定を足せば必ず上乗せがあるわけでもありません。3年生115人を3群へ無作為に分けた実験では、フィードバックを受けた2群は週あたり 1.88 から 2.11 の伸び（正しく書けた語の並びの数）を示し、何もしない群は1未満でした。しかし目標設定を加えた群が、フィードバックだけの群を上回ることはありません。ケーニッヒ（Koenig）らの結果は、部品を足すほど効くという考えへの歯止めです。

読むことと書くことをつなぐ

材料が出ない本当の原因が、読んでいないことにある場合があります。中学生以上の分析では要約の練習の効果量が 0.82 で、方略の指導と並ぶ大きさでした。資料を読んでから書くときは、直後に書き出さず要約を挟みます。

1. 資料を読み、段落ごとに要旨を1文で書く。並べて全体を3文にまとめる。
2. 3文のうち、自分が賛成できない1文に印をつける。そこが論点になる。
3. その1文に対して自分の主張を1文で書き、材料出しの工程へ戻る。

小学3年生の14学級で、社会科の文章を読んでから説明文を書く指導を16週間行った研究では、指導を受けた群は求められる要素を多く含む答案を書き（1.07）、全体の質でも上回りました（0.72）。コリンズ（Collins）らは、読む・計画する・書くを1つの流れとして教えました。

低学年では効果が課題の性質に左右されます。幼稚園から小学3年生までの24本、5,589人の分析では全体が 0.31、質で 0.32、書く速さで 0.15。自己調整を組み込んだ方略の指導は 0.59 から 1.04 と大きい一方、文字を書く技能そのものの指導はばらつきが大きく、はっきりした効果が出ていません。キム（Kim）らは、指導の総時間では効果の差を説明できず、もともと書くのが苦手な子ほど伸びが大きかったと報告しています。

学年別——小学生の作文、中学生の意見文、高校生の小論文

小学生（作文・読書感想文）

この学年では主張と反論の形にこだわらず、「材料を出す」と「順番を決める」の2工程を狙います。

1. 材料出しは10個でよい。「見たもの」「聞こえた音」「思ったこと」の3欄に分けると出やすい。捨てるのを大人が手伝ってよいが、選ぶのは本人にさせる。
2. 順番は3つだけ。何があったか、そのとき何を思ったか、いまどう思うか。短冊に書いて並べ替えると、机の上で順番が見える。
3. 推敲の質問は2つに減らす。「いちばん書きたかったことはどれ？」「読む人にそれが分かる？」
4. 誤字の直しは内容の直しのあと、大人と一緒に。先に赤を入れると書くこと自体を嫌がる。

中学生（作文・意見文・定期考査の記述）

ここから反論を入れます。反論の無い意見文は、字数だけ埋まって点が伸びない典型です。

1. 設問の分解を必ず紙に書く。段落数、体験を入れるか、資料を使うかという条件を外すと、内容以前に減点される。
2. 材料出しは20個。ただし「自分の体験」と「見聞きしたこと」を分けて出す。体験だけだと感想文に、見聞きだけだと他人事になる。
3. 主張の1文と、反対する人の言い分を1文。この2文を書いてから本文に入る。
4. 推敲は7つの質問のうち1・3・4・6に絞ってよい。慣れたら7つに戻す。書き直しは3日後、同じ課題を2回まで。

高校生（小論文・総合型選抜の志望理由書）

小論文では反論への答えの質が点差になり、志望理由書では経験と志望先を結ぶ線の細さが問われます。材料の量では解けません。

1. 設問の分解に3分を使う。「是非を論じよ」「原因を分析せよ」「対策を述べよ」で骨格が変わる。
2. 材料20個のうち5個は自分の主張に不利な事実にあてる。反論への答えが強くなる。
3. 反論への答えは、「反対意見のどの前提が成り立たないか」を名指しする。前提に触れず自分の意見を繰り返す答案が最も多い失敗。
4. 志望理由書の材料は「経験」「そこで生まれた問い」「その問いを扱う学問」「その大学でしかできないこと」の4欄に分けて出す。4つ目が埋まらないなら、まだ調べていないだけ。
5. 書き直しは3日後に1回、さらに1週間後に1回。2回目は初稿と第2稿を並べ、消えた良い部分を拾い直す。

この記事で言えないこと

ここに挙げた効果量は、多くが英語圏の学校で行われた研究の平均です。日本語の作文や大学入試の小論文にそのまま当てはまる保証はありません。とくに読み合いの分析には第二言語としての英語学習が含まれます。

効かない条件もはっきりしています。型だけ覚えて材料が薄い答案は、読みやすくなるだけで中身の評価は上がりません。添削を受け取っても、書き直す工程が無ければ次に残りません。推敲が誤字直しで終わる限り、何度書き直しても質は動きません。書く量そのものの効果は小さく、小学生の分析では 0.30 でした。

効果量は集団の平均であって、特定の生徒の伸びを予告する数字ではありません。手順を実行しきれない事情がある場合は、手順そのものを短く割る必要があります。

当塾の立場

この記事の工程は、ほとんどが家でできます。材料を20個出して半分捨てる、7つの質問で内容を直す、3日後に元を見ずに書き直す、5項目の採点表を作る。道具は紙とタイマーだけです。まずは1課題、この順で回してみてください。

それでも人を頼りたい場合に当塾が引き受けられるのは2つです。1つは、大人が内容に踏み込んで返す指摘。研究の上でも大人からの指摘は 0.87 と最も大きく、いっぽうでそれを毎回一定の質で返す作業は家庭では続きにくいところです。もう1つは、書き直しの工程を止めない役割です。添削は返した時点では成果になっておらず、3日後に書き直させるところまで見届けて、はじめて工程になります。武蔵野個別指導塾は、この2つを仕事だと考えています。

関連する研究の解説

• 小論文の型——主張・反論・再反論をどう書くか — この記事で扱わなかった「型」そのもの。材料が出たあと、どう並べるかはこちら。
• 課題文型小論文の手順——読み方・使い方・構成 — 課題文が与えられる形式での、読み方と引用の仕方。
• 作文研究——書き方は教えられる。ただし効果量は16年で符号が変わった — 効果量そのものの推移と、研究の質による見え方の違い。

出典

1. Graham, Perin. A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students. Journal of Educational Psychology. 2007;99(3):445-476.
2. Graham, McKeown, Kiuhara, Harris. A Meta-Analysis of Writing Instruction for Students in the Elementary Grades. Journal of Educational Psychology. 2012;104(4):879-896.
3. Graham, Cao, Kim, et al. Effective Writing Instruction for Students in Grades 6 to 12: A Best Evidence Meta-Analysis. Reading and Writing. 2025;38(4).
4. Graham, Hebert, Harris. Formative Assessment and Writing: A Meta-Analysis. The Elementary School Journal. 2015;115(4):523-547.
5. Graham et al. Effects of Goal Setting and Procedural Facilitation on the Revising Behavior and Writing Performance of Students with Writing and Learning Problems. Journal of Educational Psychology. 1995;87(2):230-240.
6. Kim, Yang, Reyes, Connor. Writing Instruction Improves Students’ Writing Differentially Depending on Focal Instruction and Children: A Meta-Analysis for Primary Grade Students. Educational Research Review. 2021;34:100408.
7. Fernandez, Guilbert. Self-Regulated Strategy Development’s Effectiveness: Underlying Cognitive and Metacognitive Mechanisms. Metacognition and Learning. 2024;19(3):1091-1135.
8. Chung, Chen, Olson. The Impact of Self-Assessment, Planning and Goal Setting, and Reflection before and after Revision on Student Self-Efficacy and Writing Performance. Reading and Writing. 2021;34(7):1885-1913.
9. Collins, Ciullo, Graham, et al. Writing Expository Essays from Social Studies Texts: A Self-Regulated Strategy Development Study. Reading and Writing. 2021;34(7):1623-1651.
10. Vuogan, Li. Examining the Effectiveness of Peer Feedback in Second Language Writing: A Meta-Analysis. TESOL Quarterly. 2023;57(4):1115-1138.
11. Koenig, Eckert, Hier. Using Performance Feedback and Goal Setting to Improve Elementary Students’ Writing Fluency: A Randomized Controlled Trial. School Psychology Review. 2016;45(3):275-295.