英文法——覚える文法と考える文法｜武蔵野個別指導塾が薦める学習の仕方

「文法の問題集は終えたのに、英作文になると一行も書けない」「四択なら選べるのに、自分で文を作らせると出てこない」——英語の文法についての相談は、たいていこの形をしています。文法をやっていないのではありません。やり方が、出口の形と合っていないのです。

この記事は文法の研究の紹介ではありません。文法項目を「覚えれば済むもの」と「判断が要るもの」に仕分け、それぞれ別のやり方で回し、間違いを3つに分けて手当てする——その手順を、今日の机の上でできる粒度まで下ろします。研究の数字は、手順のどこを決めるかの根拠としてだけ使います。

先にお断りします。文法の研究の多くは「テストで正しい形を選べるか」を測っています。「話せるようになるか」を測った研究は、それよりずっと少ない。この記事の数字も、その限界を抱えたままです。

この記事の結論

• 文法は、説明を伴う形で教えたほうが効きます。54本・5,051人をまとめたメタ分析で、指導全体の効果量は g=1.06（95%信頼区間 0.84〜1.29）でした。ただしこれは主に、テストで正しい形を選べるかを測った値です。
• 「問題集は解けるのに使えない」は実際に観測されています。説明の知識は、客観テストと書く場面の正確さとは結びつきましたが、話す場面とは結びつきませんでした。
• 文法項目は2つに仕分けます。正しい形にたどり着くまでに確かめることが1つなら「覚える文法」、2つ以上なら「考える文法」。回し方を変えます。
• 練習は同じ項目で固めず、混ぜます。混ぜると練習中の誤りは増えますが、1週間後の成績は混ぜたほうが良くなりました。とくに、その項目の下地が薄い子ほど差がつきました。
• 直してもらうときは、正解を言ってもらう型より、自分に言い直させる型のほうが効きます。年齢が下の学習者ほど、訂正から得るものが大きいという結果も出ています。

文法項目を2つに仕分ける

最初にやるのは勉強ではなく、仕分けです。文法項目を全部同じやり方で回すから、時間ばかりかかって出口で使えません。

基準は1つだけです。正しい形を出すまでに、確かめることがいくつあるか。研究の側でも、文法項目の難しさは「正しい形にたどり着くために適用する基準の数」で分けられてきました。41本の研究をまとめたメタ分析は、この基準で単純な項目と複雑な項目を分けたうえで、どちらでも説明を伴う指導のほうが効果量が大きいと報告しています。

Spada N, Tomita Y. Interactions Between Type of Instruction and Type of Language Feature: A Meta-Analysis. Language Learning. 2010;60(2):263-308.

家庭で使えるよう、基準を手順に直します。

1. 教科書の目次から、今の単元の文法項目を書き出す。
2. 項目ごとに「正しい形を書くために何を確かめるか」を数える。
3. 1つで済むものを「覚える文法」に入れる。不規則動詞の変化、比較変化、三人称単数のs、語順の型、疑問文と否定文の作り方。
4. 2つ以上あるものを「考える文法」に入れる。時制の選択、冠詞、関係詞の使い分け、仮定法、前置詞。
5. ノートを2冊に分け、表紙に「覚える」「考える」と書く。混ぜない。

この仕分けは1回では終わりません。中学で「過去形の作り方」だった項目は、高校では「過去形と現在完了のどちらを使うか」という判断の問題に移ります。学期ごとに見直してください。

覚える文法の回し方

覚える側は、理解ではなく取り出しの速さの問題です。「見れば分かる」で止めると、書く場面では出てきません。次の順で回します。

1. 1項目を10個から15個の塊に切る。不規則動詞なら10語ずつ。
2. 紙に書かず、口で言う。原形を見て、過去形と過去分詞を3秒以内に声に出す。
3. 詰まったものに印を付け、印の付いたものだけでもう2周する。
4. その日の最後に同じ塊をもう1度通す。1回10分で足ります。
5. 翌日、3日後、1週間後に戻る。戻る日はノートの隅に書く。
6. 「見れば分かる」ではなく「何も見ずに言える」まで持っていく。

間隔をどのくらい空けるかは、神経質にならなくてよさそうです。日本語を第二言語として学ぶ人に動詞の形を訓練した実験では、練習を詰めた条件でも、間隔を空けた条件と同じ正確さに達しました。しかも詰めた条件のほうが発話が速くなっています。スズキ（Suzuki）とデカイザー（DeKeyser）の報告です。「毎日少し」か「週4回」かで悩む時間があるなら、その時間を口頭での確認に回してください。ただし、戻る日を作らずに一度で終わらせる形だけは避けます。

考える文法の練習手順

考える側を、覚える側と同じやり方で回すと失敗します。冠詞の使い分けを100回書いても次の英作文でまた迷うのは、覚える量の問題ではなく、判断の手順ができていないからです。順番を逆にします。説明を読む前に、例文を読む。

1. その項目の例文を3つ続けて読む。教科書の説明はまだ読まない。
2. 3つに共通することを自分の言葉で1行に書く。「aは初めて出す名詞に付く」程度の雑な言い方でよい。
3. 教科書の説明を読み、自分の1行と違うところに線を引く。この差が、その項目で持っている誤解です。
4. 反例を探す。自分の1行で説明できない文を、教科書や問題集から1つ見つける。見つからなければ、ルールが粗いか例文が足りません。
5. 1行を書き直す。「ただし、相手も知っている物のときはtheになる」のように条件を足す。
6. 翌日、その1行を見ずに口で言い直す。言えなければもう一度2から。

ここで大事なのは、説明を読むこと自体は練習ではない、という点です。33本の論文に含まれる42の実験をまとめたメタ分析では、入力を処理させる指導は受け取る側の知識で優れ、文を作らせる練習は産出の知識で同等でした。両方に同じ説明を与えた場合には、文を作らせる練習のほうが産出の知識で優っています。

Shintani N. The Effectiveness of Processing Instruction and Production-Based Instruction on L2 Grammar Acquisition: A Meta-Analysis. Applied Linguistics. 2015;36(3):306-325.

つまり、説明を同じだけ受けたなら、あとは作った分だけ差がつくということです。考える文法の練習は、選択肢を選ぶ問題ではなく、自分で1文を作る形で終わらせてください。1項目につき、自分の生活に関係する文を2つ。それで足ります。

練習の並べ方——固めるか、混ぜるか

問題集は単元ごとに固めて並んでいます。関係代名詞の章では関係代名詞の問題しか出ません。この形で練習すると、その場の正答率は上がりますが、後で混ざったときに選べなくなります。

日本人の英語学習者115人に、5つの英文法項目を、固めて練習する条件、混ぜて練習する条件、固めてから混ぜる条件のいずれかで学ばせた実験があります。混ぜた条件は練習中の誤りが最も多かったのに、1週間後のテストでは固めた条件より良い成績でした。事前テストの点が低かった参加者ほど、混ぜたことの利得が大きくなっています。

Nakata T, Suzuki Y. Mixing Grammar Exercises Facilitates Long-Term Retention: Effects of Blocking, Interleaving, and Increasing Practice. The Modern Language Journal. 2019;103(3):629-647.

練習中に間違いが増えるので、混ぜる形は本人にも保護者にも「できていない」ように見えます。そこを我慢できるかが分かれ目です。

1. 今週扱う項目を3つ選ぶ。習ったばかりの1つと、先月までの2つを混ぜる。
2. 1項目5問ずつ、合計15問を1セットにする。並べる順は固めず交互にする。
3. 解き終わったら、間違えた問題の項目名だけをメモする。
4. 翌日、同じ3項目で問題を入れ替えて、もう1セット。
5. 2週間続けたら、1項目を入れ替える。完璧になるまで待たない。

間隔の空け方については、期待されたほどの差が出ていません。8歳から11歳の子どもにフランス語の動詞の活用を教えた教室研究では、7日空ける条件と3.5日空ける条件で、直後のテストでも遅延テストでも差はほとんどありませんでした。カスプロヴィッチ（Kasprowicz）らの報告です。間隔を細かく詰めるより、混ぜることと戻る日を作ることを優先してください。

間違えたときに3つに分ける

文法の伸びが止まる子のノートは、赤で正解が書き写してあるだけ、ということがよくあります。これでは次も同じところで間違えます。間違いは原因によって手当てが違うので、次の3つに分けてください。

判定は簡単です。答えを見る前に「なぜこれが間違いか、自分の言葉で言ってみて」と聞きます。言えなければ1つ目、言えたら2つ目か3つ目、時間をかければ書けるなら3つ目です。ひとりでやるなら、間違えた問題の横に「知」「気」「出」の1文字を書くだけで足ります。

直してもらい方にも型があります。教室での口頭の訂正を集めた15本の研究（のべ827人）のメタ分析は、訂正が学習に効き、その効果が時間を置いても保たれたことを示しました。そして、正しい形を言い直して聞かせる型より、本人に言い直させる型のほうが効果が大きいと報告しています。効果は、自由に文を作らせる測り方でいちばんはっきり出ました。年齢が低い学習者ほど、訂正から得るものが大きいという結果も出ています。

Lyster R, Saito K. Oral Feedback in Classroom SLA: A Meta-Analysis. Studies in Second Language Acquisition. 2010;32(2):265-302.

言い直して聞かせる型が無効なわけではありません。24本の研究をまとめた別のメタ分析では、この型の効果量は g=0.70（95%信頼区間 0.48〜0.93）でした。ラサエイ（Rassaei）の報告です。ただし外国語として学ぶ場面で効果が大きく、その言語が日常で使われる場面では小さくなっています。

訂正の効き方には条件が付きます。33本の研究をまとめたメタ分析は、実験室での研究のほうが教室での研究より効果量が大きく、短い処置のほうが長い処置より効果量が大きいと報告しています。明示的な訂正より暗示的な訂正のほうが、効果が長く保たれました。ライ（Li）の報告です。書いたものへの訂正については、21本の研究をまとめたメタ分析が、正確さの改善につながるとしたうえで、その効き方は学習者の習熟度、場面、課題の種類に左右されると述べています。カン（Kang）とハン（Han）の報告です。

家庭でやるなら、こうです。添削された答案を写さない。赤字の横に「知」「気」「出」を書き、「知」だけをその日のうちに戻す。「気」は見直しの手順表に足す。「出」は口頭で言い直す。この3つが別物だと分かっているだけで、直しの時間は半分になります。

読解と英作文へ接続する

文法が読解と英作文につながらないのは、つなぎ方を教わっていないからです。読解につなぐ手順は、文法用語を使わずに切ることです。

1. 1文を読み、最初の動詞に丸を付ける。
2. その動詞より前を主語として、縦線で切る。
3. 残りを、動詞の直後の目的語とそれ以外に分ける。
4. 切ったまま、頭から日本語にしない。切り方が合っているかだけを確認する。
5. 切れない文が出たら、その文法項目を「考える文法」のノートに書く。読解でつまずいた項目が、次に戻るべき項目です。

英作文は逆向きです。日本語をそのまま英語にしようとするから書けません。

1. 書きたい日本語を、主語と動詞がはっきりした短い文に割る。1文20字以内が目安。
2. 割った文ごとに、確実に使える型を1つ当てる。関係詞が不安なら2文に分ける。
3. 書いたら動詞の形、名詞の数、時制の3点だけを見直す。それ以外は見ない。
4. 書いた文を口で読む。詰まるところは、たいてい文法が崩れています。

書く場面と話す場面の違いも知っておくと無駄が減ります。スペイン語の接続法について3学期にわたり説明を受けた学習者46人を調べた研究では、説明の知識は客観式の文法問題の正答と書く場面での正しい使用に有意に関連しましたが、話す場面での正しい使用とは関連しませんでした。

Gutiérrez X. Explicit Knowledge of the Spanish Subjunctive and Accurate Use in Discrete-Point, Oral Production, and Written Production Measures. Canadian Journal of Applied Linguistics. 2017.

裏を返せば、説明を覚えることの見返りが最も大きいのは書く場面だということです。文法をやる時間の出口は、まず英作文に置いてください。話す場面での正確さには、別の練習が要ります。

学年ごとのやり方

小学生

短く書きます。この時期に文法の説明を積む必要はありません。やるとしたら、語順の型を口で言えるようにすることだけです。「だれが、どうする、なにを」の順で言う。ノートを2冊に分けるのは、中学からで間に合います。

中学生

教科書の文法が対象です。仕分けは単元ごとに行い、「覚える」側を先に片付けます。不規則動詞は1年のうちに口頭で言えるところまで持っていってください。「考える」側は扱う数が限られているので、例文3つから1行を作る手順を単元ごとに1回通せば十分です。定期テスト前に、3項目を混ぜた15問を作って回す。中学の文法では、これが最も割のいいやり方です。

高校生

入試の文法問題と英作文が出口になります。ここから先は覚える側の分量が一気に増えます。語法、熟語、構文の型は、中学の不規則動詞と同じ扱いで、口頭と間隔を空けた復習で処理してください。考える側は時制、冠詞、関係詞、仮定法、態の5つに絞り、それぞれ「判断の手順」を1枚の紙に書き出します。英作文ではその紙を見ながら書き、3点確認をしてから提出する。問題集を何冊やったかではなく、その紙が何回書き直されたかで進み具合を測ってください。

この記事で言えないこと

まず、数字の読み方です。指導全体の効果量 g=1.06 は大きな値ですが、これは1980年から2015年までに6つの応用言語学の専門誌に載った54本の研究・5,051人をまとめたもので、含まれる研究の多くは、テストで正しい形を選べるかを測っています。

Kang EY, Sok S, Han Z. Thirty-five years of ISLA on form-focused instruction: A meta-analysis. Language Teaching Research. 2019;23(4):428-453.

この分野の出発点になったノリス（Norris）とオルテガ（Ortega）のメタ分析も、1980年から1998年までの研究を集めたもので、説明を伴う指導のほうが効果的だったと報告していますが、測られたのは主に、意識的に使える知識でした。「文法を教えると成績が上がる」は言えても、「文法を教えると話せるようになる」は、この数字からは言えません。

訂正フィードバックも同じです。効果量は実験室のほうが教室より大きく、短い処置のほうが長い処置より大きい。教室や家庭の日常は、効果量が小さく出るほうの条件に近いということです。練習の間隔についても結論は出ておらず、8歳から11歳の教室研究では、集団としての伸び自体が小さく、個人差のほうが大きく出ました。

ここに書いた手順の数字（10個から15個の塊、3秒、1回10分、15問、2週間）は、研究が示した最適値ではなく、実行しやすさから決めた目安です。研究が示した数値と手順の目安は、分けて読んでください。また、これらの研究の多くは英語・フランス語・スペイン語を学ぶ学習者を対象にしており、日本語を母語とする中高生を扱った研究はその一部です。混ぜる練習の研究は日本人学習者115人を対象にしていますが、これは例外に近い。

当塾の立場

この記事の大半は、塾に来なくてもできます。文法項目を2冊のノートに仕分けること、不規則動詞を口で言うこと、例文3つから1行のルールを作ること、間違いに「知」「気」「出」の1文字を書くこと。教科書と鉛筆と、声を出せる場所があれば足ります。まずは家でやってみてください。

それでも人が要るとすれば、「考える文法」の側と、間違いの仕分けです。自分の1行のルールに反例を出す作業は、ひとりでは回りません。反例は自分が見えていないところにあるからです。その場で「なぜそれが間違いか言ってみて」と問い返す相手がいるかどうかで、直しの質も変わります。言い直させる型のほうが効果が大きく、年齢が低い学習者ほど訂正から得るものが大きかったという結果は、その裏づけになります。言い直させる型は、相手が待ってくれないと成立しません。

武蔵野個別指導塾では、文法の授業を「説明を聞く時間」ではなく「言い直させる時間」として組んでいます。仕分けの1回目を一緒にやり、混ぜた問題を用意し、間違いを3つに分ける作業は本人にさせる。家でできる部分は家に返し、人がいないと回らない部分だけを引き受ける、という考え方です。

関連する研究の解説

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出典

1. Norris JM, Ortega L. Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-analysis. Language Learning. 2000;50(3):417-528. DOI 10.1111/0023-8333.00136
2. Spada N, Tomita Y. Interactions Between Type of Instruction and Type of Language Feature: A Meta-Analysis. Language Learning. 2010;60(2):263-308. DOI 10.1111/j.1467-9922.2010.00562.x
3. Kang EY, Sok S, Han Z. Thirty-five years of ISLA on form-focused instruction: A meta-analysis. Language Teaching Research. 2019;23(4):428-453. DOI 10.1177/1362168818776671
4. Li S. The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA: A Meta-Analysis. Language Learning. 2010;60(2):309-365. DOI 10.1111/j.1467-9922.2010.00561.x
5. Lyster R, Saito K. Oral Feedback in Classroom SLA: A Meta-Analysis. Studies in Second Language Acquisition. 2010;32(2):265-302. DOI 10.1017/S0272263109990520
6. Rassaei E. The effects of recasts on L2 grammar: a meta-analysis. The Language Learning Journal. 2024;52(1):16-36. DOI 10.1080/09571736.2022.2097298
7. Kang EY, Han Z. The Efficacy of Written Corrective Feedback in Improving L2 Written Accuracy: A Meta-Analysis. The Modern Language Journal. 2015;99(1):1-18. DOI 10.1111/modl.12189
8. Shintani N. The Effectiveness of Processing Instruction and Production-Based Instruction on L2 Grammar Acquisition: A Meta-Analysis. Applied Linguistics. 2015;36(3):306-325. DOI 10.1093/applin/amu067
9. Nakata T, Suzuki Y. Mixing Grammar Exercises Facilitates Long-Term Retention: Effects of Blocking, Interleaving, and Increasing Practice. The Modern Language Journal. 2019;103(3):629-647. DOI 10.1111/modl.12581
10. Suzuki Y, DeKeyser R. Effects of distributed practice on the proceduralization of morphology. Language Teaching Research. 2017;21(2):166-188. DOI 10.1177/1362168815617334
11. Kasprowicz RE, Marsden E, Sephton N. Investigating Distribution of Practice Effects for the Learning of Foreign Language Verb Morphology in the Young Learner Classroom. The Modern Language Journal. 2019;103(3):580-606. DOI 10.1111/modl.12586
12. Gutiérrez X. Explicit Knowledge of the Spanish Subjunctive and Accurate Use in Discrete-Point, Oral Production, and Written Production Measures. Canadian Journal of Applied Linguistics. 2017.