現代文の読み方の手順｜武蔵野個別指導塾が薦める学習の仕方

現代文の点数が伸びない生徒に「本文はどう読んでいる?」と尋ねると、返ってくる答えはたいてい「普通に読んでいます」です。ここが問題の中心です。読む工程が本人の頭の中だけにあって、外から直せる形になっていない。だから点が下がっても、何を直せばよいのか分かりません。

この記事が扱うのは、設問の解き方ではなく本文を読む工程そのものを、時間と作業に分解した手順です。初読で何をするか、線を引く対象をどう限定するか、段落を何字で言い換えるか、指示語と接続語をどう処理するか、設問を先に読むかどうか。学年で変わる部分は分けて書きます。

先に結論を書きます。読む手順を教えると「手順を使う力」は伸びますが、標準化された読解テストの点数はほとんど動きません。それでも手順を渡すのは、手順があると語彙と背景知識を積む作業が続けられるからです。

この記事の結論

• 読む工程を4つに割る。初読、印つけ、段落の言い換え、設問処理。最初から最後まで同じ速さで読むのをやめる。
• 線を引くこと自体は効かない。読み返しと並んで効果の乏しい方法に分類されている。対象を3つに絞り、引いた箇所を言い換える。
• 主張と具体例は合図語で分けられる。「たとえば」「かつて」「固有名詞」「数値」が出たらそこから具体例、抽象文に戻ったら主張。読む速さを変える判断はここでする。
• 背景知識には閾値がある。一定量に届かないうちは点になりにくい。少しずつ足さず、分野ごとにまとめて入れる。
• 手順だけでは点は動きにくい。教室単位で測ると標準テストへの効果は Cohen’s d で 0.186。手順は語彙と知識を積む足場だと考える。

初読の数分で何をするか

初読の目的は内容の理解ではなく、文章の形をつかむことです。形とは、何段落あるか、どこで話題が変わるか、筆者が賛成か反対か、の三つです。

1. 出典を読む。末尾か冒頭の著者名・書名・発表年を見る。分野が分かるだけで後が楽です。10秒。
2. 段落に通し番号を振る。いま何段落目かを見失わなくなります。20秒。
3. 最初と最後の段落だけを先に読む。多くの評論は最後に結論が置かれています。40秒。
4. 残りは各段落の1文目だけを拾う。話題が変わる位置が見えます。1分。
5. 「何について、どういう立場で書かれているか」を口の中で一文にする。言えなければ4に戻る。20秒。

初読では線を引きません。引く場所を判断する材料がまだ無いからです。ここで引くと、後で「なぜここに引いたのか」が分からなくなります。

線を引く対象を3つに限定する

線を引く、蛍光ペンで塗るという作業は、生徒がもっともよく使い、もっとも効果の確認できていない方法です。ダンロスキー(Dunlosky)らは10の学習方法を比較し、線引きと読み返しを低い有用性に分類しました。使う生徒は多いのに成績を安定して押し上げないためです。

Dunlosky. Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychol Sci Public Interest. 2013;14(1):4-58.

同じ報告では要約も低い有用性です。弱さの原因は方法より、引いた後の作業が決まっていないことにあります。そこで対象を3つに限定します。

1. 断定の文。「~である」「~にほかならない」。筆者の主張はほぼここに出ます。
2. 逆接の接続語。「しかし」「だが」「ところが」。直後は、筆者が本当に言いたいことの位置です。
3. 定義と言い換えの合図。「つまり」「すなわち」「~とは」。難しい語がその文章でどう使われているかが分かります。

1段落につき最大2か所。3か所引きたくなったら、その段落はまだ読めていません。引いた箇所は必ずその場で「要するに何か」を口に出す。線を引く動作と言い換える動作を対にする——これが線引きを無駄にしない条件です。

主張と具体例を機械的に分ける

評論が読めない生徒の多くは、具体例を丁寧に読み、主張を読み飛ばします。具体例は面白く、主張は抽象的だからです。しかし設問が問うのはほぼ主張で、ここは合図語で分けられます。

1. 具体例の始まりを探す。合図は「たとえば」「ある~」「かつて」、それに固有名詞・年号・数値です。
2. 始まりに「[」、終わりに「]」を書き込む。終わりは、固有名詞や年号が消えて抽象的な言い方に戻る所です。
3. かっこの直前か直後の抽象文に線を引く。具体例は主張を支えるために置かれるので、主張はすぐ外側にあります。
4. 二度目はかっこの中を読む速さを上げる。「何の例だったか」が一言で言えれば十分です。

骨組みを取る訓練には裏づけがあります。ヒーバート(Hebert)らは小学2年生から高校3年生までの45件の研究をまとめ、文章構造の指導が説明的文章の読解を改善することを示しました。ただし比較対象がしっかりした指導だと効果は小さくなり、教えていない文章や一般的な読解テストへの波及は小さく、一貫しないとも報告しています。骨組みは教えられるが、自動的に読解力になるわけではありません。

指示語と接続語の処理手順

指示語と接続語は、文と文をつなぐ金具です。外れていると、一文ずつは読めているのに全体がつながりません。

1. 指示語は必ず直前を探す。原則は同じ文の前半か直前の1文の中です。2文以上さかのぼるのは例外で、その場合は段落の話題そのものを指します。
2. 見つけた語句を指示語の位置に入れて読み直す。意味が通らなければ指した先を間違えています。
3. 接続語は5種類の記号にする。逆接は「逆」、順接は「順」、言い換えは「換」、例示は「例」、並列は「並」。余白に書くのは1文字だけです。
4. 最初の1週間は「逆」だけ書く。5種類を一度にやると重くなって続きません。逆接に丸をつけるだけでも主張の位置は取れます。

指す先を間違えると、そこから先の読解が全部ずれます。設問で問われなくても、読みながら毎回代入して確かめてください。

段落ごとに20字で言い換える

読む工程の中心はここです。1段落を20字以内に言い換えて余白に書く。字数を決めるのは、決めないと写しになるからです。主語と述語の形にすると、あとで段落どうしをつなげます。

1. 段落を読み終えたら本文から目を離す。見ながら書くと写しになります。
2. 20字以内、主語と述語の形で書く。固有名詞と数値は入れない(具体例だからです)。
3. 書けない段落には「?」を書いて次に進む。その場で粘らない。
4. 読み終えたら「?」の段落だけ戻る。ここが自分の穴です。
5. 最後に、書いた言い換えだけを上から読む。流れが再現できれば成功です。

最初から全段落でやる必要はありません。1回10分、週3回、4週間。1回3段落だけ言い換えます。手順の目安であって、研究が示した用量ではありません。

書くことが読解を助けることは、グレアム(Graham)とヒーバートの統合研究が示しています。一方でダンロスキーらの評価では要約は低い有用性でした。並べると読み方が見えます。「ただまとめる」は効きにくく、「書き方を教わって書く」は効く。だから字数と形を先に決めます。

設問を先に読むか、時間をどう配るか

「設問を先に読むべきか」は、文章の長さと設問の型で決まります。

1. 傍線部が引かれている形式なら、設問は「番号と傍線の位置」だけ先に見る。設問文は読まない。傍線の位置を知っておくと、その周辺を読む速さを落とせます。
2. 本文が短く内容一致だけを問う形式なら、設問を先に全部読む。探す対象がはっきりします。
3. 本文が長く、論の展開を問う設問が混ざるなら後に読む。先に読むと設問の語に引きずられて流れを取り損ねます。

時間配分は読む時間を先に確保します。読みが浅いまま設問に入ると、本文に戻る回数が増えて結局損をします。

この配分は当塾の目安で、研究が定めた数値ではありません。大事なのは数字より、読み終える時刻を先に決め、そこで必ず設問に移ることです。

小学生・中学生・高校生で手順を変える

同じ「読む」でも、学年によって外せる作業が違います。負荷が高すぎる手順は続きません。

小学生

1. 音読する。声に出すと読み飛ばしと読み間違いがその場で分かります。
2. 段落に番号を振る。
3. 1段落を一行で言い換えて口に出す(書かなくてよい)。書く作業を足すと音読と重なります。
4. 知らない語を3つだけ選んで意味を調べる。全部は調べない。
5. 読み終えたら「だれが、どうした話?」を一文で言う。

中学生

1. 初読で段落番号を振り、最初と最後の段落を先に読む。
2. 逆接の接続語に丸をつける(この学年は「逆」だけで十分です)。
3. 指示語を見つけたら、指す先を探して代入して読み直す。
4. 段落を20字で言い換える。まずは3段落だけ。
5. 具体例に[ ]をつけ、その外側の抽象文に線を引く。

高校生・評論

1. 初読で全体の形を取る。段落番号、最初と最後、各段落の1文目。
2. 対比の軸を1本抜く。評論はほぼ「AではなくB」の形で書かれています。余白に「A ⇔ B」と書く。
3. 一般論と筆者の立場を分ける。一般論の直後にはたいてい逆接が来ます。
4. 全段落を20字で言い換える。
5. 最後に言い換えだけを読んで論の流れを再現する。

高校生・小説

小説は主張と具体例の構造を持たないため、取る対象を入れ替えます。

1. 場面の切れ目に横線を引く。時間が飛ぶ、場所が変わる、人物が増減する——これが切れ目です。
2. 登場人物を余白に書き出し、関係を矢印でつなぐ。
3. 心情が変わった一文に印をつける。変化は「行動」「情景描写」「会話」のどれかに現れます。心情語が直接書かれていない箇所ほど設問になる。
4. 場面ごとに「誰の気持ちが、どう変わったか」を20字で書く。
5. 印をつけた変化点を順に並べ、物語全体の起伏を確認する。

背景知識と語彙が足りないときの補い方

手順を整えても、その話題の知識がないと読めません。レヒト(Recht)とレスリーは、読む力の高い生徒と低い生徒を知識の有無で分けて比べ、知識が多いほうが内容をよく覚え、その効果は読む力の高低と別に働くことを示しました。

知識の効き方には段差があります。オライリー(O’Reilly)らは高校生3,534人に、生態系の知識テストを受けさせてから読解テストを課しました。ある水準に届くまで知識と読解の関係は弱く(β = 0.18)、超えると急に強くなった(β = 0.81)というのです。

O’Reilly. How Much Knowledge Is Too Little? When a Lack of Knowledge Becomes a Barrier to Comprehension. Psychol Sci. 2019;30(9):1344-1351.

ここが実務上とても重要です。知識を少し足しても点は動かない。ある量を超えて急に効き始める。だから「気になった語を一つずつ調べる」やり方は報われません。

1. 過去問や模試の出典を10本並べ、分野を数える。高校生の評論なら言語論・近代論・科学技術論・身体論に集まります。
2. 出題の多い分野を2つ選ぶ。全分野はやらない。
3. その分野の頻出語を20語ずつ書き出す。意味が取れなかった語をそのまま使えば十分です。
4. 1語につき「自分の言葉で一行」の説明を書く。辞書の写しにしない。
5. 1回10分、週3回、書いた一行を読み返す。覚え直すのではなく、思い出せるか試す形にする。
6. 2分野を終えたら、その分野の文章を1本読んで手応えを確かめる。

語彙については注意すべき数字があります。エルマン(Elleman)らの統合研究では、語彙指導はその語が出てくる文章の理解を助けた一方(d = 0.50)、標準化された読解テストへの効果は小さいものでした(d = 0.10)。読むのが苦手な生徒ほど恩恵は大きく(d = 1.23)、そうでない生徒は小さい(d = 0.39)。語彙と読解の伸びの相関も、強くはありません(r = 0.43)。

Elleman. The Impact of Vocabulary Instruction on Passage-Level Comprehension of School-Age Children: A Meta-Analysis. J Res Educ Eff. 2009;2(1):1-44.

ライト(Wright)とサーヴェッティが36件の研究を整理した結果も同じ方向です。語の意味を教えると、その語を含む文章の理解はほぼ確実に上がる。一方、読解全般に広がるかは条件次第です。語彙は「読む予定の文章のために仕入れる」ものだと考えるのが、いちばん外れが少ない。

一人で読めないときの二人組の手順

手順を渡しても一人だと飛ばしてしまう。その場合、二人で交代しながら読む形が使えます。ローゼンシャイン(Rosenshine)とマイスターは、この形式(相互教授法)を扱った16件の量的研究を検討し、おおむね有効だと結論づけています。

1. 要約役——いま読んだ段落を20字で言う。
2. 質問役——その段落について「なぜ」で始まる質問を1つ作る。
3. 確認役——分からない語や指示語を1つ挙げ、二人で本文に戻って確かめる。
4. 予測役——次の段落に何が来るかを一言で予想する。当たり外れは問いません。

1段落ごとに役を入れ替え、1回15分、週2回を目安にします。長くやると雑談になります。保護者は正解を教えなくてよい。「その20字、どこから取った?」と本文に戻す係です。

相手がいないときは一人で同じことをします。段落を読み終えるたびに「いまの一文は前の文とどうつながるか」を声に出す。これは自己説明と呼ばれ、ビスラ(Bisra)らが64本の報告から69の効果量をまとめたところ、全体の効果量は g = 0.55 でした。

この記事で言えないこと

いちばん大事な留保から書きます。読み方の手順を教えても、標準化された読解テストの点はほとんど動きません。オッキンガ(Okkinga)らは教室全体を対象にした読解方略の指導52件(効果量125個)をまとめ、標準化テストへの効果が d = 0.186、研究者が作ったテストへの効果が d = 0.431、「方略を使う力」への効果が d = 0.786 だったと報告しています。

Okkinga. Effectiveness of Reading-Strategy Interventions in Whole Classrooms: A Meta-Analysis. Educ Psychol Rev. 2018;30(4):1215-1239.

この3つの差が、この記事の限界そのものです。手順を教えれば手順は使えるようになる。しかし学校や入試が使う一般的な読解テストでは、ほとんど動かない。同じ研究では、指導者が研究者本人のときのほうが効果が大きいことも示されています。渡す側の技量に左右される、ということです。

効果の見え方は測り方でも変わります。スキャマッカ(Scammacca)らは読みの苦手な小中高生への介入82件をまとめ、平均効果量は 0.49、標準化テストに限ると 0.21 でした。同じ研究班が2007年に出した数字(それぞれ 0.95 と 0.42)の半分程度です。古い研究の大きな効果量をそのまま信じないほうがよい、ということです。

続くかどうかも問題です。サゲイト(Suggate)は追跡調査のある71の介入群(参加者8,161人)を集め、指導直後の効果量 0.37 が、平均11.17か月後には 0.22 まで下がったと報告しました。ただし読解を狙った介入は比較的よく保たれ、流暢さを狙った介入や就学前の子どもへの介入は保たれにくいという差がありました。読み方の手順は比較的残るほうに入る点は、数少ない良い知らせです。

Suggate. A Meta-Analysis of the Long-Term Effects of Phonemic Awareness, Phonics, Fluency, and Reading Comprehension Interventions. J Learn Disabil. 2016;49(1):77-96.

Scammacca. A Meta-Analysis of Interventions for Struggling Readers in Grades 4-12: 1980-2011. J Learn Disabil. 2015;48(4):369-390.

ここに挙げた研究のほとんどは英語圏のもので、日本語の現代文にそのまま当てはまるとは限りません。学年別の手順と時間配分は当塾の目安です。そしてこの記事は本文を読む工程だけを扱っており、選択肢をどう切るか、記述をどう書くかは範囲の外です。

当塾の立場

ここに書いた手順のうち、初読の順序、線を引く対象の限定、具体例の[ ]、指示語の代入、段落20字の言い換えは、塾に来なくても家でできます。道具は鉛筆と過去問だけです。まずここまでを4週間続けてみてください。それで足りるなら、それでよいと考えています。

それでも通いたいという方に当塾を勧める理由は二つあります。ひとつは、20字の言い換えを他人が読んで直す必要があることです。自分の要約が本文と合っているかは自分では判断できません。オッキンガらの分析で指導者が研究者本人のときに効果が大きかったことは、手順を渡すこと自体より「渡し方と直し方」が効いていることを示しています。もうひとつは背景知識の段差です。どの分野をどこまで入れるかを決める作業は、一人だと後回しになります。

当塾は個別指導なので、生徒が余白に書いた20字をその場で読み、どの段落でつまずいたかを見ることができます。読む工程は本人の頭の中にあって見えない、と冒頭に書きました。紙の上に出された工程を、隣で読む。私たちがしているのは、それだけのことです。

関連する研究の解説

• 「読解力がない」を5つに分解する——現代文の失点はどこで起きるか — 何ができていないのかを切り分ける回。読む工程の前に、ここで原因を特定してください。
• 読解は技能か知識か——背景知識が理解を決める — 背景知識の節の土台になっている論争を研究の側から解説しています。
• 語彙はどう増えるか——教えた語は増え、語彙力は増えないという不都合 — 語彙指導の効果が文章ごとに閉じる理由を扱っています。

出典

1. Okkinga M, van Steensel R, van Gelderen AJS, van Schooten E, Sleegers PJC, Arends LR. Effectiveness of Reading-Strategy Interventions in Whole Classrooms: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review. 2018;30(4):1215-1239. doi:10.1007/s10648-018-9445-7
2. O’Reilly T, Wang Z, Sabatini J. How Much Knowledge Is Too Little? When a Lack of Knowledge Becomes a Barrier to Comprehension. Psychological Science. 2019;30(9):1344-1351. doi:10.1177/0956797619862276
3. Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT. Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest. 2013;14(1):4-58. doi:10.1177/1529100612453266
4. Elleman AM, Lindo EJ, Morphy P, Compton DL. The Impact of Vocabulary Instruction on Passage-Level Comprehension of School-Age Children: A Meta-Analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness. 2009;2(1):1-44. doi:10.1080/19345740802539200
5. Suggate SP. A Meta-Analysis of the Long-Term Effects of Phonemic Awareness, Phonics, Fluency, and Reading Comprehension Interventions. Journal of Learning Disabilities. 2016;49(1):77-96. doi:10.1177/0022219414528540
6. Scammacca NK, Roberts G, Vaughn S, Stuebing KK. A Meta-Analysis of Interventions for Struggling Readers in Grades 4-12: 1980-2011. Journal of Learning Disabilities. 2015;48(4):369-390. doi:10.1177/0022219413504995
7. Rosenshine B, Meister C. Reciprocal Teaching: A Review of the Research. Review of Educational Research. 1994;64(4):479-530. doi:10.3102/00346543064004479
8. Recht DR, Leslie L. Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology. 1988;80(1):16-20. doi:10.1037/0022-0663.80.1.16
9. Wright TS, Cervetti GN. A Systematic Review of the Research on Vocabulary Instruction That Impacts Text Comprehension. Reading Research Quarterly. 2017;52(2):203-226. doi:10.1002/rrq.163
10. Hebert M, Bohaty JJ, Nelson JR, Brown J. The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology. 2016;108(5):609-629. doi:10.1037/edu0000082
11. Graham S, Hebert M. Writing to Read: A Meta-Analysis of the Impact of Writing and Writing Instruction on Reading. Harvard Educational Review. 2011;81(4):710-744. doi:10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566
12. Bisra K, Liu Q, Nesbit JC, Salimi F. Inducing Self-Explanation: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review. 2018;30(3):703-725. doi:10.1007/s10648-018-9434-x