武蔵野個別指導塾の特徴

武蔵野個別指導塾のこだわり

デザイン研究——現場で理論を鍛える方法。「そう、しかしそれは方法論なのか」という20年の問い

デザイン研究——現場で理論を鍛える方法

この連載は、44本にわたって「効くか」を問うてきました。

しかし、教育の現場には別の問いがあります。「どう作るか」です。

効くと分かっている原則を、目の前の教室で、目の前の生徒に対して、どう組み立てるか。この問いに答えようとする研究の方法があります。

一言でいうと（この記事の結論）
デザイン研究は「作りながら調べる」方法です。実験室ではなく、実際の学習環境で [1]。
ただし——「これは方法論なのか」という問いが、20年以上続いています [2]。
5つの不確かさが、いまも残っています [3]。
そして——デザイン研究を用いた11の研究のうち、サイクルを厳密に報告していたのは6研究だけでした [4]。

結論を先に8点書きます。

  1. デザイン研究は、実験室ではなく実際の学習の場で行われます [1]。
  2. 目的は2つ——使える解決策を作ることと、理論的な理解を生むこと [1]。
  3. 「現在の厳密さの観念は、ある種の厳密さを、他を犠牲にして過度に重視している」 [5]。
  4. 反証。論文のタイトルが「そう、しかしそれは方法論なのか」です [2]。
  5. 5つの不確かさが、いまも解決されていません [3]。
  6. 結果の再現と、統制群の選択に困難があります [6]。
  7. 「介入をどう設計するか」についての指針が、ほとんどありません [7]。
  8. そして——10年分の検討の結論は「限定つきの楽観」でした [8]。

1. 1992年に何が始まったか

「設計実験（design experiments）」という語は、1992年に登場しました [9]。

発想は明快でした——先行研究から導かれた原則に基づいて教育の設計を作り、それを検証し、洗練させるための形成的な研究を行う。

2003年、『Educational Researcher』に掲載された論文（2,204引用）が、この方法を一つの研究の枠組みとして提示しました [10]。

「デザイン研究は、実証的な教育研究と、理論駆動の学習環境の設計とを融合させる。教育の革新が実践のなかでどのように、いつ、なぜ機能するかを理解するための、重要な方法論である」

一言でいうと（「効くか」ではなく「どう効くか」）
無作為化比較試験は「効いたか」に答えます。しかし「なぜ効いたのか」「どう組み立てればよいのか」には答えません。
——そしてデザイン研究者の作る介入は、それ自体が理論的な主張を体現しています [10]。
設計が、仮説の表現になっているという発想です。

2012年の教科書（640引用）は、この方法を次のように定義しています [1]。

「教育デザイン研究は、科学的な探究と、教育問題への解決策の体系的な開発・実施とを融合させる。実証的な調査は、実験室ではなく実際の学習の場で行われ、使えて効果的な解決策を作る。同時に、研究は他者の仕事に資する理論的理解を生むように注意深く構成される」

2. 4つの局面

同じ教科書は、全体の過程を4つの構成要素に分けています [1]。

局面 やること
分析と探索 問題を特定し、文脈と先行研究を調べる
設計と構築 理論に基づいて介入を作る
評価と省察 実際にやってみて、何が起きたかを検討する
実施と普及 他の場面へ広げる

そして——この4局面は、一度で終わりません。反復的なサイクルを回します [11]。

一言でいうと（44本目との違い）
単一事例研究法は、「この介入は効いたか」を厳密に判定する方法でした。
デザイン研究は、「この介入をどう作り直すか」を繰り返す方法です。
——前者は判定、後者は開発。目的が違います。

2013年から2020年の163本を分析した系統的レビューは、「その反復的な性質により、研究者は研究を反復的なサイクルに組織し、製品・過程を改善し、新しい資源や教育的アプローチを検証できる」と整理しています [12]。

研究の向きも3つに分けられています [13]——介入の「ための」研究、介入「についての」研究、介入を「通じた」研究。それぞれで問いも方法も変わります。

3. 何が産物なのか——設計原則という中間項

デザイン研究は、何を残すのでしょうか。

通常の研究が残すのは、効果量や有意差といった結論です。デザイン研究が残すのは、それだけではありません。

2004年の論文（2,028引用）は、この方法の目標と、そこから出てくるものを整理しています [9]。「設計実験の目標と、それを実施するための指針、そしてその評価の基準」が示されました。

ここで出てくる中間項が設計原則（design principles）です。

一言でいうと（3層になっている）
第1層は、作った教材やカリキュラムそのもの。その現場でしか使えません。
第2層は、そこから抽出した設計原則。「この条件では、こう設計するとよい」という形をとります。
第3層は、学習理論への貢献。なぜそう設計するとよいのかの説明です。
——第2層があることが、「ただの工夫」との違いになるはずのところです。

2010年の論文（369引用）は、この方法がどの研究の型に属するのかという問いを扱っています [11]。デザイン研究は、実験でも、事例研究でも、行為研究でもない——しかし、そのどれとも重なる部分を持ちます。

2025年の論文は、さらに概念モデルの設計という水準を加えています [18]。教育の介入を作る前に、その介入が前提としている概念の構造そのものを設計対象にするという考え方です。

一言でいうと（ここが弱いと、何も残らない）
第2層（設計原則）を書かずに終わると、第1層（作ったもの）だけが残ります。
——それは他の現場では使えません。そして7節で見るとおり、実際の論文の多くが第1層に偏っています。

4. 方法論的整合——測っているつもりのものを、測っているか

この方法を擁護する最も強い議論です。

2004年、『Educational Psychologist』に掲載された論文（368引用）が、方法論的整合（methodological alignment）という概念を提示しました [5]。

問題設定はこうです。

「デザイン研究の方法は、方法論的整合の問題に役立ちうる——すなわち、我々が用いる研究方法が、我々が検証していると思っているものを実際に検証していることを保証するという問題である」

そして、厳密さについての主張が続きます。

「私は、我々の現在の厳密さの観念が、ある種の厳密さを、他を犠牲にして過度に重視していると論じる。そしてデザイン研究は、異なる推論上のトレードオフを選択する機会を提供する」

一言でいうと（統制と忠実さのトレードオフ）
統制を強めるほど、実際の教室からは遠ざかります。
実際の教室に近づけるほど、統制は弱まります。
——「厳密さ」はこの2つの軸の、どちらか一方だけを指す言葉ではない——というのがこの主張です。
そしてこの連載が重んじてきたのは、前者の厳密さです。

著者は、自身の研究の軌跡が「研究されている学習理論が、計画された介入によって十分に表現されていること」と「結果の解釈が、研究設計だけでなく、実際の教室で実施されたときに研究がどう展開したかの理解に基づいていること」を保証するように進化した、と述べています [5]。

2022年の論文（155引用）も、この方向を発展させています [14]。

「客観性を損なうのではなく、デザイン研究者は自らの意図を認めることができる。そしてそうすることで、研究と設計が、より良い介入を生むだけでなく、人々と制度を変えうる仕方を促進する」

一言でいうと
「良くしたい」という意図を隠さずに研究する——という立場です。
——質的研究の記事で見た「誠実さ」の基準と、同じ発想です。

5. 反証——「そう、しかしそれは方法論なのか」

この分野への最も有名な批判は、論文のタイトルそのものです。

2004年、『Journal of the Learning Sciences』に「教育におけるデザイン研究——そう、しかしそれは方法論的なのか?」という論文が掲載されました（335引用）[2]。

同じ年、別の論文（356引用）も率直に書いています [15]。

「この仕事の集合体の方法論的・認識論的な特徴をめぐって、依然として明確さが著しく欠けている」

ただしこの著者は、単一の定義を求めることには反対しています。「設計実験のための単一の定義を求める最近の努力とは対照的に、私は、方法論的・認識論的な論点は、理論的に枠づけられたデザイン研究の多様な家族という観点から考えたほうが、はるかに扱いやすくなると論じる」

一言でいうと（45本目と同じ構図）
質的研究でも「単一の質の基準は原理的に作れない」という主張がありました。
——同じ論法が、ここでも使われています。
これは逃げにも、正確な認識にも、どちらにもなりうる主張です。

5つの不確かさ

2018年の論文（123引用）は、何が未解決なのかを5点に整理しました [3]。

  1. デザイン研究を実施するための手順
  2. デザイン研究が、他の形式の研究とどう違うのか
  3. デザイン研究が、設計そのものとどう違うのか
  4. デザイン研究の産物は何か
  5. なぜデザイン研究が、他の方法論より特定の問いに効果的に答えられるのか

一言でいうと（3番目が一番痛い）
「デザイン研究は、ただの設計とどう違うのか」——この問いに答えられなければ、「工夫しました」という報告と区別がつきません。
——最初の提唱から26年たって、この問いがまだ挙げられています。

著者らは、この不確かさを解消するために定義を提案しています。「教育デザイン研究とは、教育研究者によって実施されるメタ方法論であり、焦点化・理解・定義・構想・構築・検証・提示という設計過程を通じて、実践的な介入と理論的な設計モデルを作り出す。その過程は、他の研究過程を再帰的に入れ子にして、人間の学習の実践的な問題に対する経験的な解を反復的に探索する」 [3]。

6. 再現と統制群の問題

より具体的な批判もあります。

2025年、デザイン研究の代替となる方法論を検討した論文は、両者を比較しています [6]。

「デザイン研究（DBR）は、その協働的なアプローチと方法論的な柔軟性によって特徴づけられる。ただし、結果の再現と統制群の選択において困難を示す」

一言でいうと（この連載が重んじてきた2つ）
再現性と統制群。この連載が、ほぼ毎回確認してきた2点です。
——デザイン研究は、その2つが弱い。それは設計上の選択であって、欠陥ではありません。
しかし「だから因果が言える」とは主張できません。

著者らは、より構造化された代替案（デザイン科学研究）を提示しつつ、「DBRとDSRのどちらを選ぶかは、研究の具体的な性質と利用可能な資源による。両方の方法論を統合することが、より包括的で効果的な解決策を提供しうる」と結論しています [6]。

「統制群がない」ことの意味

統制群を置かない設計は、それ自体では欠陥ではありません。44本目の単一事例研究法も、統制群を置かずに因果を推論する方法でした。

ただし、そこには代わりの仕掛けがありました——ベースラインの反復、導入時期のずらし、撤去と再導入。統制群の代わりに、時間を統制していたわけです。

デザイン研究には、その代わりの仕掛けが標準化されていません。だから「良くなった」が、介入によるものか、時間の経過によるものか、測り方が変わったからか——切り分ける手続きが、研究ごとにばらばらになります。

一言でいうと（弱さの正体）
「統制群がない」ことが問題なのではありません。
「統制群がないときに何をするか」が決まっていないことが問題です [6]。
——だから研究ごとに強さが大きく違い、読む側は個別に判断するしかありません。

7. 報告の実態——11研究のうち6研究

ここで、具体的な数字が出てきます。

2026年、授業研究にデザイン研究を適用した研究を対象とした、初の系統的レビューが発表されました [4]。

PRISMAガイドラインに従い、11の研究が分析されました。

  • デザイン研究の反復的な過程は、授業研究がどう機能するかを明らかにするのに適している
  • しかし——サイクルを厳密に報告していたのは、11研究のうち6研究だけだった

著者らの結論です。「この方法論の潜在力を実現するためには、この分野は一貫した透明な報告と、理論への明示的な結びつきを必要としている」

一言でいうと（サイクルを報告しないなら、何が残るのか）
デザイン研究の核心は、反復のサイクルです。
そのサイクルを報告しないなら、「やってみたら良くなった」という報告と同じになります。
——45本目の質的研究で見た「飽和が使い捨ての一行になっている」のと、同じ構造です。

8. 163本を調べると、何が見えるか

この分野全体の実態を測った研究があります。

2022年、2013年から2020年までに発表された163本のデザイン研究論文を対象とした系統的な文献レビューが公表されました [12]。

著者らの整理はこうです。「デザイン研究は、教育の文脈における複雑な問題を扱うのに適した方法論的アプローチとして、近年ますます用いられている。その反復的な性質により、研究者は研究を反復的なサイクルに組織し、製品・過程を改善し、新しい資源や教育的アプローチを検証することができる」

一言でいうと（増えていること自体は、質の証拠ではない）
使われる件数が増えていることと、使い方が良くなっていることは別です。
——7節の「11研究のうち6研究」は、その断面を示しています [4]。

分野ごとの検討もあります。工学教育を対象に24研究を検討した物語的レビューは、機会と課題を両方挙げています [16]——機会としては実践に根ざした知見が得られること、課題としては学際的なチームの構築、複数の研究アプローチにまたがる専門性、創発的なプロジェクトへの資金調達、そして全期間にわたる普及。

一言でいうと（資金と時間の問題が、方法の質を決めている）
デザイン研究は、何年もかけて何周も回す方法です。
——単年度の資金では、1周しか回せません。そして1周だけの研究は、デザイン研究の定義を満たしません。
方法論の問題が、実は制度の問題であることがあります。

そして、「どの方法を選ぶか」という問い自体を扱った論文もあります [13]。方法論的な適合（methodological fit）——問いと方法が噛み合っているか。この論文は、デザイン研究を介入の「ための」研究、介入「についての」研究、介入を「通じた」研究の3つに分け、それぞれで適合の基準が異なると整理しています。

「デザイン研究をやりました」という一語では、何をしたのかが決まらない——ということでもあります。

9. 「どう設計するか」の指針が、ほとんどない

この分野の、最も実務的な欠落です。

2024年、『Science Education』に掲載された論文が、これを指摘しています [7]。

「デザイン研究の認識論的・方法論的な側面を論じる文献は相当な量があるが、実際にどのように介入を設計するかについての指針は、ほとんど見つからなかった。デザイン研究のプロジェクトについての研究論文の大多数は、プロジェクトの過程ではなく産出物に焦点を当てている」

著者らは、自らの2つのプロジェクトを省察し、3つの提言を示しています。

  1. 設計上の決定と、その根拠を自覚すること——理論の適用可能性、実証的所見の転用可能性、そして実務的・個人的な要因を、丁寧に検討する
  2. 設計上の決定を改訂する柔軟性を持つこと——文脈と洞察の変化に応じて、介入を意味のある形で洗練する
  3. 設計上の決定に至る過程と、その記録を体系化すること

一言でいうと（「個人的な要因」が入っている）
設計の根拠には、理論だけでなく「実務的・個人的な要因」が含まれると明記されています。
——予算がない、時間がない、この講師はこのやり方が得意だ。そうした要因は、実際には設計を決めています。
それを書かないと、後から検証できません。

工学教育の24研究を検討したレビューも、実務的な課題を挙げています [16]——学際的なチームの構築、複数の研究アプローチと方法にまたがる専門性の必要、創発的なプロジェクトへの資金調達、そしてプロジェクトの全期間にわたる結果の普及。

10. それでも「限定つきの楽観」

10年分を検討した評価があります。

2012年、『Educational Researcher』に掲載された論文（996引用）は、過去10年の各年から最も引用されたデザイン研究論文5本ずつを分析しました [8]。

デザイン研究は「形式的な教育における研究と実践のあいだの裂け目を効果的に橋渡ししうる、実践的な研究方法論」として歓迎されて登場しました。

10年後の結論です。

「デザイン研究への関心は高まっており、そして結果は、この方法論が約束された利益を実現しているという限定つきの楽観（guarded optimism）に対する限られた証拠を提供している」

一言でいうと（慎重な言い回しの意味）
「限定つきの楽観に対する、限られた証拠」。二重に限定されています。
——「機能している」とも「機能していない」とも書いていません。
この連載で何度も見てきた「決着していない」という状態です。

より新しい論文は、この分野が向かうべき方向を示しています [17]。「『うまくいくもの（またはいかないもの）』についての研究が支配的だった。有用ではあるが、この分野はいま、実践の本物の問題と、それを解決する実行可能な解決策についての研究をもっと必要としている」

11. 塾がやっていることは、デザイン研究ではない

ここからは当塾の実務判断です。研究がそう述べているわけではありません。

塾は日常的に「試して、直して、また試す」ことをしています。カリキュラムを変え、教材を変え、面談の形式を変える。

これはデザイン研究でしょうか。5節の5つの不確かさのうち3番目——「デザイン研究は、設計そのものとどう違うのか」を使って判定します [3]。

デザイン研究の要件 塾の「改善」は満たすか
理論に基づいて介入を設計する 満たさない——経験と勘で変えている
設計上の決定と根拠を記録する 満たさない——なぜそう変えたかが残らない
サイクルを明示的に報告する 満たさない——何周目かも数えていない
理論的理解を生む 満たさない——その塾の中で完結する
他者の仕事に資する形で公開する 満たさない——公開しない

一言でいうと（改善は、研究ではありません）
塾がやっているのは「改善」であって、デザイン研究ではありません。一つの要件も満たしていません。
——そしてそれ自体は、悪いことではありません。塾は研究機関ではありません。
問題は「うちは常に改善しています」が、根拠のある営みのように語られることです。

塾が、最小限で取り入れられること

研究の水準は必要ありません。9節の3提言から、実務に落とせるものを取ります [7]。

  1. 変えた理由を、その場で1行書く——「なぜこう変えたか」。3か月後には思い出せません
  2. 理論的な根拠と、実務的な理由を分けて書く——「認知負荷が高いから」と「時間がないから」は別です
  3. 何周目かを数える——同じ問題を何度作り直しているかが見えます

これも追加の費用はかかりません。必要なのは「変えた記録を残す」という判断だけです。

そして、この節を書いている当塾自身が、その「切り分ける手続き」を持っていません。カリキュラムを変えて成績が上がったとき、それが変更のおかげなのか、学年が上がって本人が変わったのか、当塾には判定する手立てがありません。だから当塾は、自塾の事例を効果の証拠としては使いません。

12. この記事で言えないこと

  • 「デザイン研究は厳密でない」とは言えません。異なる種類の厳密さを選んでいる、という主張があります [5]。
  • 「デザイン研究は有効だ」とも言えません。10年分の検討の結論は「限定つきの楽観に対する限られた証拠」でした [8]。
  • 5つの不確かさは、いまも解決されていません [3]。
  • 再現と統制群の選択に困難があります [6]。
  • 「どう設計するか」の指針が、ほとんどありません [7]。
  • 11研究のうち6研究しか、サイクルを厳密に報告していませんでした [4]。ただし標本は11研究です。
  • 163本のレビューは、件数と傾向を示すもので、個々の研究の質を評価したものではありません [12]。
  • 日本での教育デザイン研究の蓄積については、この記事では扱えていません。
  • 11節は当塾の実務判断であり、研究水準の手続きではありません。

当塾の立場

先に、この記事が当塾にとって不都合な部分を書きます。

11節で、塾の「改善」がデザイン研究の要件を一つも満たさないと書きました。当塾も同じです。

当塾は、カリキュラムも面談の形式も、これまで何度も変えてきました。そして、なぜ変えたかの記録は、ほとんど残っていません。だから「前に試してうまくいかなかったこと」を、また試している可能性があります。

そして、もう一点。4節の「方法論的整合」は、この連載への批判でもあります。

当塾は45本にわたって、統制された研究の効果量を重んじてきました。しかし——「統制を強めるほど、実際の教室から遠ざかる」という指摘 [5] は、この連載の姿勢そのものに向けられています。

厳密な研究ほど、塾の現実から遠い可能性があります。この連載は、その距離を十分に扱えていません。

この記事の内容は、塾に来なくても実行できます

家庭でできることを書きます。費用はかかりません。

  • やり方を変えたら、理由を1行書いておく——3か月後には思い出せません
  • 「理論的な理由」と「実務的な理由」を分けて書く——「集中が続かないから」と「親が疲れているから」は別です
  • 何周目かを数える——同じことを何度直しているかが見えます
  • 「常に改善している」を、成果の証拠と思わない——改善は、研究ではありません
  • うまくいかなかった変更も記録する——44本目の単一事例研究と同じ論点です

これを読んで、塾に通わずに実行する方がいるなら、それでいいと考えています。自分で回せる家庭が月謝を払う必要はありません。

それでも塾に通いたい方へ

塾に通いたい、通わせたいという方には、武蔵野個別指導塾を勧めます。理由を3つ書きます。

  1. 「常に改善しています」を売り文句にしないこと。11節のとおり、改善は研究ではありません。そして「改善している」は、どの塾でも言えます。当塾は、改善そのものではなく「何を、なぜ、何周目に変えたか」を記録する側に労力を使います。
  2. 理論的な理由と、実務的な理由を分けて説明すること。9節のとおりです [7]。「認知負荷を下げるため」と「講師のシフトの都合」を、同じ言葉で説明しません。後者があるときは、そう言います。
  3. 研究と現場の距離を、ごまかさないこと。4節のとおり、厳密な研究ほど実際の教室から遠い可能性があります [5]。当塾は「研究でこう言われているから、こうします」と直結させません。研究は判断材料であって、判断ではありません。

塾を検討する際は、次のように聞いてみてください。

  • 直近で変えたことは何ですか。なぜ変えましたか
  • その変更は、何周目ですか
  • 研究の知見と、教室の都合が食い違うとき、どうしますか

当塾がお答えできるようにしておくのが、こちらの仕事だと考えています。

まとめ

  1. デザイン研究は、実験室ではなく実際の学習の場で「作りながら調べる」方法 [1]。
  2. 目的は2つ——使える解決策と、他者に資する理論的理解 [1]。
  3. 介入それ自体が、理論的な主張を体現している [10]。
  4. 4局面——分析と探索／設計と構築／評価と省察／実施と普及。これを反復する [1]。
  5. 「現在の厳密さの観念は、ある種の厳密さを、他を犠牲にして過度に重視している」 [5]。
  6. 統制を強めるほど実際の教室から遠ざかる、というトレードオフがある [5]。
  7. 反証。論文のタイトルが「そう、しかしそれは方法論なのか」 [2]。
  8. 5つの不確かさが未解決。とくに「設計そのものとどう違うのか」 [3]。
  9. 結果の再現と、統制群の選択に困難がある [6]。
  10. 11研究のうち、サイクルを厳密に報告していたのは6研究 [4]。
  11. 「どう設計するか」の指針がほとんどない。論文は過程ではなく産出物に焦点を当てている [7]。
  12. 10年分の検討の結論は「限定つきの楽観に対する、限られた証拠」 [8]。
  13. 産物は3層——作ったもの／設計原則／理論への貢献。設計原則を書かないと、他の現場では使えない [9]。
  14. 163本のレビュー。件数は増えているが、それは質の証拠ではない [12]。
  15. 単年度の資金では1周しか回せない。方法論の問題が、実は制度の問題であることがある [16]。
  16. そして——塾がやっているのは「改善」であって、デザイン研究ではない。それ自体は悪くない。問題は、それが根拠のある営みのように語られること。

出典

本文中の番号に対応します。抄録に直接あたって確認したものだけを挙げています。結論に反する研究も、同じ基準で載せています。

  1. 【教科書】McKenney, S. & Reeves, T. C. (2012). Conducting Educational Design Research. Routledge. DOI: 10.4324/9781315105642
  2. 【反証・タイトルが批判】Kelly, A. E. (2004). Design Research in Education: Yes, but is it Methodological?. Journal of the Learning Sciences. DOI: 10.1207/s15327809jls1301_6
  3. 【5つの不確かさ】Easterday, M. W. et al. (2018). The logic of design research. Learning: Research and Practice. DOI: 10.1080/23735082.2017.1286367
  4. 【11研究中6研究】Kager, K. et al. (2026). Potentials and pitfalls of design-based research on lesson study: A systematic review. Teaching and Teacher Education. DOI: 10.1016/j.tate.2026.105513
  5. 【方法論的整合】Hoadley, C. M. (2004). Methodological Alignment in Design-Based Research. Educational Psychologist. DOI: 10.1207/s15326985ep3904_2
  6. 【再現と統制群の困難】López-Villanueva, D. et al. (2025). Analizando alternativas metodológicas para la investigación educativa: Design Science Research (DSR). Universitas Tarraconensis. DOI: 10.17345/ute.2025.4062
  7. 【設計の指針がない】Obczovsky, M. et al. (2024). Systematizing Decisions in Design-Based Research: From Theory to Design. Science Education. DOI: 10.1002/sce.21915
  8. 【10年分の検討】Anderson, T. & Shattuck, J. (2012). Design-Based Research: A Decade of Progress in Education Research?. Educational Researcher. DOI: 10.3102/0013189×11428813
  9. Collins, A. et al. (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues. Journal of the Learning Sciences. DOI: 10.1207/s15327809jls1301_2
  10. 【出発点の宣言】Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher. DOI: 10.3102/0013189×032001005
  11. Reimann, P. (2010). Design-Based Research. Methodological Choice and Design. DOI: 10.1007/978-90-481-8933-5_3
  12. Tinoca, L. et al. (2022). Design-Based Research in the Educational Field: A Systematic Literature Review（163本）. Education Sciences. DOI: 10.3390/educsci12060410
  13. Jacobsen, M. & McKenney, S. (2023). Educational design research: grappling with methodological fit. Educational Technology Research and Development. DOI: 10.1007/s11423-023-10282-5
  14. Hoadley, C. & Campos, F. C. (2022). Design-based research: What it is and why it matters to studying online learning. Educational Psychologist. DOI: 10.1080/00461520.2022.2079128
  15. Bell, P. (2004). On the Theoretical Breadth of Design-Based Research in Education. Educational Psychologist. DOI: 10.1207/s15326985ep3904_6
  16. Minichiello, A. et al. (2021). A Narrative Review of Design-Based Research in Engineering Education: Opportunities and Challenges（24研究）. Studies in Engineering Education. DOI: 10.21061/see.15
  17. McKenney, S. & Reeves, T. C. (2025). Educational design research for relevant & robust scholarship. Journal of Computing in Higher Education. DOI: 10.1007/s12528-025-09456-2
  18. Tusquellas, N. et al. (2025). Educational Conceptual Model Design Research Methodology. Universitas Tarraconensis. DOI: 10.17345/ute.2025.4103

教育学・認知心理学・社会心理学・行動経済学・教育経済学の研究をもとにした連載です。

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ryomiyagawa Founder
早稲田大学大学院文学研究科哲学専攻修士号修了、同大学大学院同専攻博士課程中退。日本倫理学会員 早稲田大学大学院文学研究科にてカント哲学を専攻する傍ら、精神分析学、スポーツ科学、文学、心理学など幅広く研究に携わっている。
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