ADHD の子に個別指導でどう教えるか（短い区切り・自己管理の技術）
連載「発達特性・不登校の研究」第2回です。
塾では「今日は集中できました」と報告されたのに、家で同じ問題を開くと子どもが動けない。横で先生が声をかけ続けてくれると解けるけれど、誰もいない場面では手が止まる。保護者が知りたいのは、静かに座れた時間より、その授業でどんな方法を身につけたのかではないでしょうか。
注意欠如多動症（ADHD）のある子への個別指導では、注意がそれることを減らす工夫と、自分で戻る方法を教える工夫を分けて考えます。机を整え、課題を短くするだけでなく、どこまで進めたかを確かめ、困ったら助けを選べるようにすることが必要です。
この記事では、授業を短い区切りで組み立てる方法と、教師の合図を本人の自己管理へつなぐ方法を扱います。教室での成功が教師の働きかけだけに支えられていないか、家庭でも確認できる観点を示します。
授業の説明を受けるときには、課題の量と一緒に、本人が選べた操作も聞いてみてください。
一言でいうと（この記事の結論）
家庭で再現できない部分は、教室の中で練習を続ける計画へ戻せます。
1. 学びの困りごとはどこで生まれるのか
短い区切りは、単に勉強時間を短くするためのものではありません。何に取り組み、何を確かめ、どこで終えるかを分かる形にするために使います。本人が解き方を理解していない場合は、課題を短くしても内容の支援が必要です。注意の問題と学習内容の難しさを切り分けることが、指導を選ぶ出発点になります。
教師が隣にいる個別指導では、無意識の援助が入りやすくなります。教師の指の動きで読む場所を知り、うなずきで正解を確かめ、声の調子でやり直しに気づくこともあります。それ自体を悪い援助と考える必要はありませんが、何が手がかりになっているかを記録しないと、自分でできる範囲を大きく見積もってしまいます。
自己管理を教えるには、本人が確認できる対象が必要です。「ちゃんとやる」では確かめられません。条件を読んだ、使う式を選んだ、答えの単位を確認したなど、課題に即した行動へ置き換えます。確認の印を付けるだけで終わらず、印の内容と実際の答案が一致しているかを教師と見ます。
失敗した後に反省を書かせる活動も、それだけでは自己管理とは言えません。次に止まったときの操作が増えたかを確かめてください。自分で気づくことがまだ難しいなら、気づくための合図を教えます。本人が援助を選べた場面を、教師の指示が不要だった場面と同じように具体的に扱います。
中学生のADHDへの方略比較で、Harrison et al.（2022） [1]はプロンプトと自己管理の有効性を示しています。生徒の好みは休憩や感覚刺激へ向きやすく、好まれる工夫だけを増やしても、必要な学習技能を教えたことにはなりません。個別指導では環境を調整しつつ、合図を受けて読む位置へ戻る、進めた箇所を自分で確かめる、といった操作を授業内容へ組み込みます。
DuPaul et al.（2011） [2]が示す学校介入は、行動への働きかけ、指導の修正、家庭と学校の連絡を組み合わせるものです。これを個別指導の計画へ生かすなら、本人の注意だけを問題にせず、説明が長すぎないか、教材のどこを使うか分かるか、家での指示が明確かを教師側も点検します。短く区切った教材でも、未説明の内容が残れば、その場で明示的な説明を加える必要があります。
区切りの終わりは、時計が鳴る時点だけで決めなくてかまいません。「式を選んで理由を話すところ」「本文の根拠へ印を付けるところ」なら、本人が学んだ操作を確かめられます。長い課題を分ける際は、前の区切りで使った情報を紙へ残します。短くした結果、毎回最初から条件を読み直す必要が生じたら、区切る位置を変えてください。
一言でいうと
短くした結果、毎回最初から条件を読み直す必要が生じたら、区切る位置を変えてください。
2. 家庭での接し方
家では授業の再現より使える方法を確認する
帰宅後は「今日は集中した」と尋ねる代わりに、「止まったときは何を見た」と聞いてみます。説明が難しければ、授業で使った手順や印を見せてもらいます。避けたいのは、説明できるかを小テストにして、答えられないと授業を聞いていなかったと責めることです。
家庭で試す課題は、授業と同じ方法が使える範囲から選びます。「ここでは先生の代わりにこのメモを使ってみよう」と提案し、難しい場合はどの情報が足りないかを残します。保護者が独自の解法を次々に教えると、何を試していたか分かりにくくなるため、まず授業で使った手順を確認してください。
本人の確認がずれていたら、「印が付いているからできたはず」と追及せず、「印のところと答案を一緒に比べよう」と伝えます。できたかどうかを隠したくなるやり取りは避けます。記録は評価を上げるためではなく、必要な援助を見つけるためのものだと説明します。
保護者が毎回採点係になることが難しい場合は、答えを確認する部分まで授業で担当してもらう相談もできます。家では教材を用意するだけなど、続けられる役割に絞ってかまいません。
授業で使った技能を家庭へ持ち帰る
塾の授業が終わったら、本人に詳しい授業報告を毎回求める必要はありません。持ち帰った教材の中に、使った見本や確認の印が残っているかを見ます。本人へ聞いてよい時間を相談し、帰宅直後の疲れている時間を避けてもかまいません。教材を見ながら尋ねると、授業のすべてを記憶から説明する負担を減らせます。
家庭で自己管理を試す場合は、教師が使った表をそのまま増刷する前に、何を確認する項目なのか本人と確かめます。「集中した」に印を付けるだけなら、どの行動を見ればよいか分かりません。授業で教えた操作へ置き換えてもらい、家庭で見る必要がない項目は外す相談をします。記入したかだけを親が点検する仕組みにしないでください。
本人が使いたい休憩の方法と、家で可能な方法が違う場合は、条件を具体的に話します。音を出す活動が家族の仕事と重なるなら、場所を分けるか別の活動を選びます。好みを否定して従わせるのではなく、再開しやすさと生活上の条件を並べて考えます。休憩後に使う教材を残しておくなど、本人が戻るための準備も一緒に行います。
家では促しを減らせなかった場合も、塾での成果がなかったと結論づけないでください。塾にはあった手がかりが家にないのか、課題の形式が違うのかを確かめます。保護者が教師と同じ時間を費やす必要はありません。家庭で再現するために大人の長い説明が必要なら、見本や指示の書き方を教室で直してもらう相談ができます。
習慣が途切れる日には、記録を埋めることより再開する箇所を確認します。後からまとめてチェック欄を埋めても、どの方法が使えたかは分かりません。空欄をそのままにして、次に確かめる操作を選んでよいと伝えます。本人が表を嫌がる場合は、記録の公開範囲や言い方も尋ね、塾の評価を毎日家庭で再現していないか見直します。
自己管理を家庭で試す範囲
授業で使った自己確認を家へ移す前に、本人が項目の意味を説明できるか聞きます。数学で「単位を見る」を練習したなら、答えのどこを見るか指せることが入口です。親が表を読み上げて全項目を管理する形では、本人が選ぶ操作が残りません。「今日は答えの後ろを見て、単位があれば印を付けよう」と課題に対応させて試します。
やってよいことは、授業で使った完成例と自分の答案を並べることです。避けたいのは、違う箇所を親が全部探して教えることです。まず本人が今回の確認項目を見るのを待ち、見つけられなければ教師が使った合図を戻します。「見本のどこが確認する場所だった」と尋ねると、全体を採点する活動から対象を絞った自己確認へ戻せます。
家で新しい問題を開くときは、授業の方法を使えるか本人に選んでもらいます。使えないと思ったら理由を聞き、その判断を塾へ伝えます。解法が本当に異なる場合もあれば、配置が変わって同じ条件へ気づかなかった場合もあります。「先生に習ったはず」と責めて押し通すことは避けます。「同じところと違うところを印で残して、次に先生と見よう」と提案できます。
記録を見せる相手も決めておきます。毎日の自己確認を家族の会話へ持ち出すと、本人が失敗を隠す方向へ使うかもしれません。表は本人が次の方法を選ぶために使い、共有は指導に必要な範囲へ絞ります。きょうだいと完成率を比べることは避け、本人が困った箇所だけを教師へ渡せるようにします。
休憩中の活動を選ぶ際は、止めやすさを具体的に相談します。続きが気になって再開しにくい活動なら、終了地点を先に決めるか、別の休み方を選びます。「休んだのだからできるはず」と言わず、「戻るときに開くページはここでよい」と確認します。休憩の許可を、自己確認の表を全部埋めた褒美にしないことも、負担を隠さず知らせるために必要です。
一言でいうと
休憩の許可を、自己確認の表を全部埋めた褒美にしないことも、負担を隠さず知らせるために必要です。
3. 個別指導での教え方
区切りごとに別の技能を教える
課題の開始では、本人が今日の目標を指し示せるか確認します。途中では、進めた場所と次の操作を見ます。終わりでは、使った方法と必要だった援助を確かめます。短い区切りの中にこの流れを入れ、休憩だけが繰り返される授業にしないでください。
たとえば中学２年で、解き方が分からなくても黙って待つ生徒がいると、教師は付箋を机の端へ置き、「困ったらこちらを出して」と伝えます。生徒が付箋を出したときは、教師がすぐ答えを言うのではなく、分からない箇所を一緒に特定します。小さな道具でも援助を選ぶ操作まで教えれば、待つだけの時間を学習へ変えられます。
教師の促しは、言葉で詳しく示す、短く合図する、本人が手順を見るのを待つなど段階を分けます。減らす前には本人へ説明し、困れば戻せるようにします。急に声をかけなくなって解けなかった結果を、自立していないという評価だけで終えないでください。
保護者へは「集中した」より、何を自分で確かめられたかを報告します。授業の手順を家庭へ移すときも、本人の道具として渡すのか、保護者が指示する資料として渡すのかを明確にします。
合図を減らす前に、使う操作を教える
教師の合図は、何のために出したかを区別します。問題を読む合図、見直す合図、援助を求める合図では、本人が次に担う技能が違います。記録には「声かけあり」とまとめず、「条件へ戻るよう指で示した」など内容を残します。その操作を本人へ説明し、指さしを見本の印へ置き換えると、教師の存在に頼っていた部分を教材へ移せます。
促しを減らす授業では、最初から無言で見守るのではなく、「今日はこの印を見て次を選ぶ。分からなければ呼んでよい」と伝えます。教師が黙ることを試験のように扱わないでください。本人が立ち止まったら、操作の一覧から選ぶ、最初の条件を一緒に読むなど、必要な援助へ戻ります。援助を再び使ったことは、技能が使える条件を見つけた情報として扱います。
自己確認の練習には、確認で何かを変える工程を入れます。答えの単位を見るだけでなく、抜けていたら単位を付ける。本文の根拠へ印を付けるだけでなく、答えと合っていなければ書き換える。確認後に操作が変わらなければ、印の意味をもう一度教えます。チェックの多さを成果とせず、本人が修正へ進めたかを見ます。
休憩へ入るときは、本人に「次は何をするか」を教材へ残してもらいます。文章題なら使う数へ丸を付けた状態で止め、再開時にはその丸を手がかりに式へ進みます。前の区切りが完了した場合は、新しい課題の入口だけを示して休みます。教師が休憩中に答案を片づけてしまうと、再開の情報が消えるため、本人の机へ必要な紙を残してください。
教科によって自己管理の対象を変えます。英語の綴りなら、学んだ対応を使って書いたかを見本と照らします。国語の選択問題なら、選択肢の根拠を本文へ戻って示すことを確認します。同じ「見直す」という表でも、具体的に見る対象を教材へ記します。抽象的な表を全教科へ配るより、授業で必要な判断を本人が見つけられる形にします。
一つの技能が安定したら、別の配置の問題へ移す時間を設けます。見本と同じページでしか印を使えないなら、技能が別の場面へ移る手助けが要ります。教師は、条件の並びが変わっても見る対象は同じだと実物で示します。応用の失敗を注意力の不足だけへ戻さず、何に気づけば同じ操作を選べるかを教えます。
区切りの長さを決め直す材料
短い区切りを作るときは、教師が説明する量と、本人が操作する量を別々に見ます。説明を短くしても、本人が考える前に教師が次の指示を足すと、判断の機会は残りません。見本を示した後には、本人が教材を指し、必要な操作を試す間を置きます。止まったときに補う情報も、今回の操作に必要なものへ絞ります。教師の説明の速さを授業の効率と混同しないでください。
区切りの中で誤りが増える場合は、どの地点から変化したかを見ます。新しい条件が増えたところで止まるなら、疲れだけでなく説明が必要な可能性があります。同じ操作の反復で疲れが出るなら、量や休息の入れ方を変えます。本人へは「ここから難しくなったのか、同じことが続いて疲れたのか」を教材とともに尋ね、答えが得られなければ教師の観察を次の授業で確かめます。
目標の区切りを本人が指せるようになったら、次は本人と区切る位置を選べます。文章題なら、条件を整理した後で一度確かめるか、式を立てた後で確かめるかを比べます。選んだ区切りが長すぎた場合も、自己管理に失敗したと評するより、条件の数や説明の要否をもとに変えます。区切りを決め直すことも、自分の取り組みを調整する技能として授業へ含められます。
一言でいうと
区切りを決め直すことも、自分の取り組みを調整する技能として授業へ含められます。
4. 学校・医療・塾の連携
家庭で使った手順を塾へ戻す際は、本人が見なかった項目も伝えます。必要がなかったのか、意味が分からなかったのか、場所を見つけられなかったのかを確認してもらえます。表を完成させて提出することより、使えなかった条件を正確に残す方が、次の授業で教える技能を選ぶ材料になります。
教師が代わる場合には、教えている操作と合図の意味を引き継ぎます。前の教師が印を指したら単位を見る合図だったのに、次の教師が全体の見直しに使うと、本人は同じ道具を選べません。形を完全にそろえる必要はありませんが、教材のどこへ戻る合図かは説明します。本人に「前の先生とは違う」と言えたら、その情報をもとに合図と手順を整理し直します。
学校と塾で自己確認の方法が違う場合は、すべてを同じ表へ統一する必要はありません。学校で使う教材の中でも、何を確認するかという意味が共通しているかを見ます。本人が複数の記録を負担に感じるなら、残す項目を担当者同士で絞ってください。
連絡では、正答率の変化だけでなく、教師が出した合図の内容を伝えます。同じ正答でも、説明直後に解いたのか、時間を置いて方法を選べたのかで、次の指導は変わります。保護者は「何を身につけるための区切りですか」と尋ねると、授業の目的を確認できます。
長く座れないことについて相談する場合も、休息の必要性と、学習技能の指導を対立させないようにします。体調の相談は医療へ、教材や手順の調整は学校・塾へと、具体的な役割を整理します。
家庭への報告は「区切りを短くしたら取り組めた」に続けて、何を本人が担ったかを伝えます。「課題の終わりは教師が示し、単位の確認は本人が答案を見て行った」と書けば、家でまだ補う範囲が分かります。学校へ共有するなら、同じ表を使ってもらう依頼より、授業中に使えた判断の内容を伝える方が、学校の教材へ合わせやすくなります。
授業中に頭痛や強い疲れが出て、短い課題へ変えても参加が難しい場合は、学習技能の指導とは別に、学校の相談窓口や医療機関へ状態を伝える相談をします。塾では症状の意味を決めず、出現した活動と休息後の様子を記録して渡せます。
授業の成果を保護者が確かめる際は、教師の説明を受けて解けた課題と、本人が方法を選んだ課題を見せてもらえます。似た正答でも、次の授業で扱う目標は異なります。「この印を自分で選べたのはどの問題ですか」と尋ねれば、何を練習したかを答案に結びつけて話せます。家で試す範囲も、その課題から選ぶと説明が短くなります。授業中の静かさだけを聞いていた面談を、本人が担える判断の話へ変えられます。家庭で確認できなかった部分は、次の授業で実物を使って確かめてもらいます。
一言でいうと
家庭で確認できなかった部分は、次の授業で実物を使って確かめてもらいます。
5. よくある誤解
Q 個別指導なら自然に集中できるようになりますか
人数が少ないだけで技能が身につくとは限りません。教師が何を支え、本人が何を練習したかを確認します。目の前の課題を終える援助と、次に自分で使う方法を教える指導の両方が必要です。授業中の様子に加え、別の課題でも方法を選べたかを聞いてください。
見学や面談では、促しをどのように記録し、本人が使う道具へ移すのかを尋ねると、指導の具体性を確かめられます。
Q 休憩を増やせば学習は進みますか
休憩が必要な子もいますが、休憩の回数だけでは判断できません。戻る場所が分かるか、課題が難しすぎないか、休んだ後の負担はどうかを確かめます。休憩を好むことと学習上の効果は分けて考え、本人の受け止めも聞きながら設計します。
休憩の間に次の課題を大量に用意するのではなく、再開箇所を残します。戻れない場合は休憩のせいと決めず、再開の説明を見直します。
Q 自己管理の表を毎日埋められないと意味がありませんか
表の完成が目的ではありません。何を確かめるか分かり、次の行動を変えられれば、短い印や口頭の確認でも役立ちます。記録を埋める負担が大きければ、項目や頻度を見直します。空欄を叱るより、そのときどんな援助が必要だったかを確かめてください。
本人が表の項目を選ぶ段階まで進められるかも相談できます。記録を大人へ提出するためだけの活動にせず、自分で読む機会を残してください。
一言でいうと
記録を大人へ提出するためだけの活動にせず、自分で読む機会を残してください。
6. いま使える区切り
塾の授業を見るときは、子どもが静かに座っていたかに加えて、止まった後の戻り方を教わったかを確認してください。短い区切りは、本人が自分の学習を確かめるために使ってこそ意味があります。教師の丁寧な説明と、本人が選ぶ機会を両方残します。
先生がいなければ動けない授業を、完成した指導とは呼びません。
自分でできることを急に増やす必要はありません。使えた合図を残し、援助を選ぶ操作を練習し、違う課題でも確かめる。その経過を家庭と共有できるかが、個別指導を選び、見直す際の具体的な基準になります。
授業後の面談では、次回減らす援助と残す援助を具体的に尋ねてください。家庭で再現できない部分は、教室の中で練習を続ける計画へ戻せます。
一言でいうと
家庭で再現できない部分は、教室の中で練習を続ける計画へ戻せます。
この記事で言えないこと
- 研究記述は掲載要約の範囲であり、原著全文の再確認はしていない。
当塾の立場
塾に来なくても、家庭でできること
- 家では授業の再現より使える方法を確認する
- 授業で使った技能を家庭へ持ち帰る
- 自己管理を家庭で試す範囲
それでも個別指導を使う理由
- 区切りごとに別の技能を教える。授業内で手順を試し、家での再現条件を残す [1]。
- 合図を減らす前に、使う操作を教える。本人の反応を次の課題の形へ返す。
- 区切りの長さを決め直す材料。家庭だけで監督を増やさず、教材側を直す。
塾を検討するときは、次のように聞いてみてください。
- 止まった操作を、どう観察して教材を変えますか
- 家庭へ渡す指示は、教師がいなくても始められますか
- 学校との役割分担を、どう文書に残しますか
まとめ
出典
本文中の番号に対応します。抄録・公式案内に直接あたって確認した範囲を挙げています。
- 【根拠】Harrison et al.（2022）, Journal of Attention Disorders. https://consensus.app/papers/details/e2e17215a4e95285b8055343e3171892/
- 【根拠】DuPaul et al.（2011）, Theory Into Practice. https://consensus.app/papers/details/86ebdc15686f5776aa2ed460e62799a8/
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