「自分はできる」を取り戻す—自己効力感と自己調整学習

「自分はできる」を取り戻す—自己効力感と自己調整学習

連載「発達特性・不登校の研究」第14回です。

まだ問題を読んでいないのに「どうせ無理」と言って鉛筆を置く。保護者が「あなたならできる」と励ましても、「そういうことを言わないで」と返ってくる。励ましが届かないときには、自信を持つよう求める前に、本人が何をすれば進められるのかを見える形にする必要があります。

自己効力感は、自分全体を好きかどうかではなく、ある課題に取り組めそうだと見込む感覚です。苦手な内容があっても、見本を使えば進める、質問すれば分かるなど、自分が使える方法を知ることから考えられます。成功を演出するために、簡単な問題だけを渡し続けることとは違います。

この記事では、自分に合う方法を選び、途中で確かめ、必要なら変える自己調整学習を扱います。「できると思いなさい」と気持ちに働きかけるだけでなく、本人が試せる操作と確かめ方を、家庭と塾で用意します。

気持ちを聞いたら、実物の教材へ戻って使える援助を確認します。励ましを受け入れることまで求めないでください。

1. 学びの困りごとはどこで生まれるのか

自己効力感を支える際には、課題を具体化します。「勉強ができる」という大きな評価より、「この見本を使えば式を立てられそう」と本人が判断できる方が、次の行動へつながります。何も補助せず解くことだけを成功にすると、必要な援助を使って達成した経験が本人の力として残りません。

自己調整学習には、計画だけでなく、取り組んだ結果を見て方法を変える過程が含まれます。予想したより難しかった場合に、教材を戻す、説明を求める、区切りを変えるなどの操作を教えます。計画の変更を意志の弱さと扱うと、本人が実際の困難を隠してしまうおそれがあります。

援助要請を扱った準実験では、自己調整学習方略の集団訓練によって援助を求める行動の改善が報告されています（Darjani et al.・2026）。ただし、この知見から個々の家庭の声かけだけで同じ変化が起こるとは言えません。質問を待つだけでなく、何をどのように尋ねるかを教える必要があると考える参考にします。

「自分はできない」と話したときには、否定して励ますだけでなく、予想している失敗を聞きます。答えが出ないことが怖いのか、時間が足りないと思うのか、叱られることを心配しているのかで支援は違います。本人の見通しを無理に楽観へ変えるより、実際の課題と使える援助を一緒に確かめてください。

自己効力感を見たいときには、教科名だけを尋ねないようにします。「算数に自信はある」では、計算には取り組めても文章題を避ける違いが消えます。「図がある文章題なら、何から始められそうか」と条件を付けて聞けば、予想の対象が定まります。本人の返答を点数に換算して評価する必要はありません。教材の同じ箇所を指して話します。どの条件で試す気持ちになれたかを、教材選びへ返します。

SLDやADHDのある学生の研究では、成績差を学業的自己効力感と自己調整学習が統計的に媒介したと報告されています（Sharabi et al.・2025 [1]）。これは自信が成績を上げるという因果の証明ではありません。したがって、家庭の目標を「自信を取り戻したと言えること」だけにせず、「困ったら見本へ戻れた」「説明を求めて再開した」といった操作も見るとよいでしょう。自信を尋ねる質問に答える負担が大きい子なら、取り組む方法を選べた事実から相談を始められます。

家庭で新しい課題を出すときは、以前の成功をそのまま根拠にしないようにします。似た問題でも、文章が長い、見本がないなど条件が違えば負担は変わります。前に使えた方法が今回も使える箇所を一緒に探し、新しい部分には援助を用意します。以前できたことを持ち出して励ますより、共通点を本人が見つけられる説明をします。

課題の難しさは本人と確かめます。「今のやり方で進めそうなところまで見てみよう」と提案し、できそうかどうかの予想を聞きます。予想と結果が違っても、見通しが甘かったと責めず、足りなかった情報を探してください。

2. 家庭での接し方

励ます前に使える方法を並べる

家庭では、「できるよ」と言う前に、「見本を見る、一緒に読む、分からない箇所を示す中で使いたい方法はある」と尋ねます。本人が選んだ方法で進めたら、何が役立ったかを確認します。避けたいのは、選んだ後で「それくらい自分で」と援助を取り上げることです。

失敗したときは、「次はもっと頑張ろう」だけで終えず、「どの説明を足すと試せそう」と方法へ戻します。成功を褒めるために答えを先に教えてしまうことや、本人の関心とかけ離れた易しい課題ばかりにすることは避けます。

できそうという予想を具体的に確かめる

本人の予想を聞くときは、前向きな返答を求める質問にしません。「できそう」「分からない」「手伝ってほしい」のどれでも次の操作へつなげます。自信がないと答えたから課題をすべて易しくするのではなく、何があれば試せるかを聞いてください。予想を言ったことが大人の評価の材料になると、実際の困難を伝えにくくなります。

うまくいった記録を残すなら、結果と方法を組にします。正答した答案だけを保存するより、どの見本を見て、どこを自分で判断したかを短く書くと再利用できます。本人が見返したくない場合は強制せず、次に同じ技能を使うときに必要な箇所だけ参照します。成功の記録が、過去の自分と比べて責められる資料にならないようにしてください。

失敗を振り返るときは、変えられる条件を探します。課題の説明が不足していたなら教師へ確認し、家の時間が足りなかったなら計画を直します。本人の努力だけを変数にしないことが重要です。何が原因か分からなければ、結論を急がず、次に同じ課題を扱う際にどの条件を確認するか決めておきます。

援助を求めた後に、保護者が答えを出しすぎていたと気づいた場合は、本人が再開する箇所を返します。途中まで一緒に確認したら、その先はどの方法を使うか尋ねます。本人がまだ難しいと伝えたら援助を戻せます。支えた量を減らすことだけでなく、本人が必要な支援を説明できるようになることも、家庭で確かめる変化に含めてください。

家庭で使う、予想・実行・見直しの小さな記録

やってよいことの一つは、課題を開いた時点で本人が使いたい援助を聞くことです。「見本があれば進められそう」「最初の文を読んでほしい」といった返答を、その日の条件として書きます。親が自信の強さを採点する欄にはしません。取り組んだ後に、役立ったかどうかだけ照らし合わせるための記録です。使いたい援助が思いつかない場合は、教材の説明を読む方法と、解き始めの例を見る方法を提示し、実物で違いを示します。

次にやってよいことは、終えた範囲を本人の予想と比較することです。「思ったより進んだね」だけでは理由が残りません。「例のどの行を見たら次の式が書けた」と尋ねて、同じ技能に使える手がかりを残します。途中で止まった場合は、予定した援助が届かなかったのか、別の困りごとが出たのかを分けます。予想と違ったことは、計画を書き直す情報になります。

もう一つやってよいことは、次回の変更を本人が選べる形にすることです。文字が多くて見本を探せなかったなら、参照する行へ印を付ける、見本を別紙にするなどの案があります。全部を試すのでなく、本人が困った操作へ対応する案を選びます。親が良いと思う道具でも、本人が場所を思い出せなければ機能しません。実際に置き直し、次の課題を開くところまで試してください。

避けることは、見通しを言わせた直後に「そのくらいなら楽勝」と上書きすることです。本人が予想した負担を話せなくなります。また、過去の成功した答案を並べて「これだけできたのに」と説得する使い方も避けます。以前の答案は、使った方法を再び探すために開きます。さらに、落ち込んだ日に目標を大きくして成功で元気を出させようとしないでください。何を学ぶのかと、気持ちを軽くしたい大人の希望を混ぜないことです。

言葉の例は「できるかを今決めなくてよい。使う見本を選ぼう」「答えが違っても、ここまで分かった部分を教えて」「この方法で止まったなら、別の説明を頼もう」です。肯定的な言葉を受け入れなかった日にも、方法の選択は進められます。返答が「知らない」で終わるなら、長く質問せず、本人が指した箇所とそこで止まった事実を残します。親が望む前向きな言葉を引き出すことを、その日の成果にしません。

家での記録を継続するには、書かない日も含めて運用を決めます。学習のたびに予想と振り返りを求めると、記録そのものを避ける場合があります。新しい方法を試す日や、同じところで止まった日に絞ってもかまいません。本人が「これはもう要らない」と言ったら、何が分かるようになったのかを実物で見て、必要な記録だけ残してください。

3. 個別指導での教え方

予想と結果を教材に沿って照らし合わせる

授業では、取り組む前に使える援助を示し、本人がどれを選ぶか確認します。終了後は、選んだ方法と結果を比べます。「見本の図を使ったから条件を整理できた」と、本人が再現できる理由を残します。うまくいかなかった方法は、選択の失敗として責めず修正します。

たとえば中学の文章題で、見本を横に置くと取りかかれる生徒がいると、教師はどこを参照したか尋ねます。成功を大人の予測の正しさへ回収せず、本人が使った方法の情報として返す例です。

課題の難度を上げる場合は、何が新しくなるかを先に伝えます。成功が続いたから急に負荷を増やすのではなく、既に使える方法と新しく教える内容を分けます。本人の見通しと授業の設計をつなげてください。

援助要請を授業の中で教える

質問の指導では、教師が「分からないところは」と待つだけにしません。例題を一緒に見て、題意が分からない、式の作り方が分からない、計算の途中が分からないという違いを示します。本人は文章を作らず、「ここ」の印を付けるところから参加できます。教師は印の位置を見て、どの説明が不足しているかを言葉にします。質問の完成度より、説明が本人の止まった場所へ届いたかを重視します。

その後、答えを聞く質問と、方法を教わる質問を比べます。「答えは何ですか」に対して数値だけを返すと、次の問題で同じように止まります。「この文から図へ移すところを見せてください」と頼むと、どこに援助が必要かが伝わります。本人が使いやすい依頼文を教材の余白へ残し、実際に言うか指すかを選んでもらいます。質問ができたことだけを称賛して、肝心の説明を曖昧に終えないようにします。

Darjani et al.（2026） [2]は、自己調整学習方略の訓練と援助要請の改善を報告しています。塾では、その知見を質問の練習を授業へ組み込む理由として参照できます。教室内で質問できても、学校の授業では挙手が難しいことがあります。学校で使うなら、質問したい箇所に印を付けて授業後に見せるなど、その場の方法を相談します。教師や場所が変わる練習まで含めて、援助を頼める範囲を広げます。

達成の理由を本人へ返す授業の組み方

最初の課題は、本人が既に知っている内容と、新しく判断する内容を教師が分けて用意します。たとえば計算はできても式を選ぶところが難しいなら、計算の練習を大量に追加せず、文章の条件と式を結びつける部分を扱います。必要な箇所を学べる課題が用意されていることが、試した方法の意味を本人へ返す前提になります。単に易しい問題を正解させて終えません。

授業中は、教師の助けを本人がどう使ったかを見ます。説明を聞いて写したのか、見本と自分の答案の違いに気づいたのかでは、次に教える内容が変わります。本人が違いを指せたら、その箇所を直す判断を任せます。教師が先に全部を直すと、援助を受けた後に自分で進める工程を経験できません。修正の操作まで戻して、本人が担えた範囲を示します。

次の教材では、見本の見た目を少し変え、同じ方法を使える場所を探します。できなければ「前に教えた」と責めず、共通する条件がどこにあるか説明します。本人が見つけたら、その指摘を使って解き始めます。これにより、自己効力感を単なる励ましで扱うのでなく、方法を選ぶ根拠が増えたかで見ることができます。負荷の変更は、新しく必要な判断を説明してから行います。

自分の予想が外れたときに使う説明

本人が「できそう」と話してから止まった場合は、予想が間違っていたという反省だけで終えません。見本と新しい問題を並べ、今回増えた条件を探します。見本では数量が文の順番どおりだったのに、新しい問題では順序が違うなど、予想するときに見えていなかった情報を示します。その違いに応じて図の作り方を教えれば、次の予想には使える判断材料が増えます。自信を持ったことが失敗だった扱いにしないでください。

逆に、本人が無理だと思った課題へ取り組めたときには、「心配する必要はなかった」とまとめません。使った援助によって条件が変わったことを伝えます。本人は、援助がない場合の負担を正しく見ていたかもしれません。どの条件なら参加できるかを本人が区別できれば、次の課題へ必要な助けを頼めます。大人が予想を否定して自信を与えるより、本人が判断に使う条件を増やす方向へ返してください。

学習の成果を記す紙には、次も使いたい方法を本人が選ぶ欄を作れます。教師が全部記入して渡すのでなく、本人が役立つと思った箇所へ印を付けます。同じ結果でも、本人は教師の説明より、自分で書いた図が役立ったと感じる場合があります。その違いを残しておくと、次の授業でどの方法を先に示すかを決められます。本人の説明が短くても、答案の箇所と対応すれば情報になります。

4. 学校・医療・塾の連携

学校と塾では、本人が自分で選べた方法と、援助が必要だった箇所を共有します。「自信がない」とだけ伝えると、励ましを増やす話になりやすいため、課題と条件を具体化します。どんな言葉で困りごとを伝えたかも、本人の了承を得て残します。

家庭へは、次の課題で使う手がかりを絞って伝えます。保護者に常に肯定的な言葉をかけるよう求めるより、本人が自分で参照できる見本や質問の方法を整える方が続けやすい場合があります。

自己否定が学習以外にも広がり、強い落ち込みや安全への懸念がある場合は、自己効力感の指導だけで対応せず、医療機関や学校の相談窓口へつなぎます。学習の方法を教える役割と、専門的な相談を分けて支えます。

連携で使う記録には「本人の予想」「利用した援助」「実際に進めた箇所」を並べると、励ましを増やす以外の提案ができます。学校が「積極性が足りない」と見ていた場面で、塾では説明の参照先が分からず止まっていたなら、その条件を共有します。本人の予想が悲観的でも、実際には方法を使えた例があることを示せます。ただし、本人の気持ちを大人同士で訂正する資料にはしません。

次は、選べる援助をどこで使えるか尋ねます。学校で使えない形なら、目的を保って別の形にできます。自己効力感の話をする会議でも、最後に残すのは性格への評価ではなく、参照する教材と質問の方法です。

親の評価と本人の感想が違った場合は、その理由を聞きます。正答しても疲れすぎた、補助が恥ずかしかったなどの感想があれば、次の計画へ反映します。外から見た成功だけで自信が育ったと判断しないでください。

終了時の報告は「自信がついたようです」と推測する文章より、「見本の図を選び、条件を書き込んで式を作った」と具体化します。本人が達成感を言葉にしなくても、選べた方法は伝えられます。家庭の次の課題へは、見本の位置と使用目的を渡します。本人に新しい技能を求めるなら、その教材で教える時間を設け、成功した方法だけで何でもできる扱いにしないでください。

質問の練習では、「全部分からない」から、分かった箇所と止まった箇所を分ける手助けをします。質問の文章を完成させることが難しければ、指さしや選択でも受け取ります。援助を求めた後に説明が変わる経験を作り、尋ねても同じ説明が返るだけの状態を避けます。

5. よくある誤解

Q 簡単な課題をたくさん解けば自信がつきますか

本人にとって何を学べたかが分かる課題を選びます。簡単すぎて意味を感じられない場合は、成功の数だけ増やしても次の挑戦につながるとは限りません。使える方法を確かめ、新しく学ぶ箇所が分かるようにします。難度を調整する理由も本人へ説明してください。

本人が挑戦したい内容があれば、全部を易しくするのではなく、難しい部分へ援助を加える案も検討します。

Q 自信がない子はまず褒め続けるべきですか

肯定的な言葉に加え、実際に使える援助や方法が必要です。褒められても課題の分からなさが変わらなければ、本人には届きにくいことがあります。どの操作が役立ったかを具体的に返し、本人の感想も聞きます。気持ちを変えることを、学習開始の条件にしないでください。

自分に合わないと本人が話した方法は、その理由を次の指導へ生かします。前向きな感想を言うことまで課題にしません。

Q 助けを求めると自分で考えなくなりませんか

何を尋ねるかを判断し、説明を使って再開することも学習技能です。答えを受け取るだけにせず、分かった箇所と止まった箇所を確かめます。必要な援助を選べることと、自分で進めることは両立します。質問を減らすことだけを自立の指標にしないでください。

質問した後には、受けた説明を使ってどこから再開するかを確かめます。援助を実際の操作へつなぐところまで練習します。

6. いま使える区切り

「自分はできる」を支えるには、本人が使える方法を具体的に増やしてください。取り組む前の予想、使った援助、結果から分かったことを照らし合わせれば、成功も失敗も次の選択の材料になります。励ましは、その実際の経験へ結びつけます。

自信がない責任を、子どもの心の持ち方に押し戻しません。

学校や塾へは、本人をもっと褒めてほしいという希望に加えて、何をどう教えれば進めるかを相談できます。援助があればできたことを正確に残し、自分で判断できる範囲を広げます。助けを使って学ぶことも、本人が身につける力の中へ含めてください。

本人が使えた方法を、次の課題のそばへ残しておきます。励ましを思い出すだけでなく、実際に操作へ戻れる手がかりを用意してください。

この記事で言えないこと

• 研究記述は掲載要約の範囲であり、原著全文の再確認はしていない。

当塾の立場

塾に来なくても、家庭でできること

• 励ます前に使える方法を並べる
• できそうという予想を具体的に確かめる
• 家庭で使う、予想・実行・見直しの小さな記録

それでも個別指導を使う理由

塾を検討するときは、次のように聞いてみてください。

• 止まった操作を、どう観察して教材を変えますか
• 家庭へ渡す指示は、教師がいなくても始められますか
• 学校との役割分担を、どう文書に残しますか

• コースのご案内（小学生・中学生・高校生）
• 大学院入試をお考えの方へ
• よくあるご質問
• チャットで質問する

まとめ

出典

本文中の番号に対応します。抄録・公式案内に直接あたって確認した範囲を挙げています。

1. 【根拠】Sharabi et al.（2025）, Learning Disabilities Research & Practice. https://consensus.app/papers/details/57b38a11153f51cfb39776cf325dafcd/
2. 【根拠】Darjani et al.（2026）. https://consensus.app/papers/details/47538b04a0735e6caf3f24b0a7ea10a9/

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