叱るより先に効く、ADHD の子への肯定的フィードバック

叱るより先に効く、ADHD の子への肯定的フィードバック

連載「発達特性・不登校の研究」第3回です。

宿題の途中で席を立ったことはすぐ注意するのに、座り直して問題へ戻ったことは言葉にしない。親も教師も、困った行動へ対応するうちに、本人が立て直した場面を見逃しがちです。子どもから「どうせまた怒られる」と言われたら、叱る内容を減らすだけでなく、何を見つけて伝えるかを変える時期かもしれません。

肯定的フィードバックとは、何でも褒めて済ませることではありません。本人が行った役立つ操作を具体的に返し、次にも使えるようにすることです。できなかった箇所を隠したり、不適切な行動を見過ごしたりする方法でもありません。

注意欠如多動症（ADHD）のある子への働きかけでは、短く伝わる言葉と、学ぶべき技能を結びつけます。褒める回数を競うより、何を伝えれば本人が自分の行動を理解できるかを、家庭と授業の場面から考えていきましょう。

注意した回数を数える前に、今日取り組んだ中で、本人が自分から使えた行動を探してみてください。

1. 学びの困りごとはどこで生まれるのか

「えらいね」は親の好意を伝えられますが、本人が何を繰り返せばよいかまでは分からないことがあります。「途中で分からないと知らせたから、説明を変えられた」と伝えると、援助要請と結果の関係が見えます。肯定的な言葉を、具体的な行動へ結びつけることが重要です。感情を表す言葉と技能への情報を、使い分けてください。

叱られないように静かにしていることと、課題に必要な操作をしていることも区別します。視線が教材に向いていても意味が分からない場合があります。反対に、姿勢を変えながら考えられる子もいます。褒める対象を見た目の従順さだけにすると、分からないと伝える行動を見落とすため、何を学ぶ授業なのかへ戻ります。

また、結果だけを評価すると、正答まで届かなかった工夫が消えてしまいます。答えが違っていても、条件を整理できた、見本を参照したなど、使えた方法を確認できます。そのうえで修正箇所を示せば、肯定と訂正は矛盾しません。「ここまでの方法は使える。次はこの条件を確かめる」と、評価を分けて伝えます。

肯定的な言葉を嫌がるときは、褒められることへの抵抗と決めつけず、言い方や場面を聞きます。皆の前で注目されるのが嫌なのか、幼い言葉が合わないのか、評価され続ける感じが負担なのかで調整は違います。本人に役立つ情報が届くことを目的にし、大人が褒めた満足感を基準にしないでください。

親や教師が気づいた行動だけでなく、本人が工夫したと思う箇所も聞きます。外からは見えなかった確認の操作が分かれば、次にどこを観察するかが具体的になります。

肯定的フィードバックをADHDの指導へ組み込む際には、技能を教える働きかけと合わせて考えます。Harrison et al.（2022） [1]の比較では、中学生が好んだ方法と学習に有効だった方法には違いがあり、プロンプトと自己管理が有効でした。この知見から、気分がよくなったかだけで返し方を選ばず、本人が次の操作を分かる言葉になっているかを見ます。褒め言葉そのものの効果をこの研究が保証しているとは扱いません。

DuPaul et al.（2011） [2]はADHDの学校介入に、行動介入と指導の修正、家庭・学校の連絡を組み合わせています。家庭で声かけを変えても、課題の意味が分からなければ、必要な指導は残ります。「尋ねられたね」と伝えた後に分かる説明を加えることが、その場での組み合わせになります。肯定的な言葉を、教材を直さず本人の努力だけを求める手段にしないでください。

役立った行動と、本人が楽になった条件も分けて返します。教師が読む箇所を示したために戻れたなら、「印を見て続きへ戻った」と伝えます。「ずっと集中できた」と大きくまとめると、再び中断した日の比較が苦しくなります。今使った方法を示す言葉なら、翌日も同じ合図を使う相談へつながります。本人が違う理由を話したら、その説明も併せて残します。

2. 家庭での接し方

行動と、その役立ち方を返す

まず、始められた操作を具体的に伝えます。「自分でプリントを出したから、何をするかすぐ分かったね」と言えば、準備の意味が残ります。避けたいのは「いつもこうならよいのに」と過去の失敗を付け足すことです。その場の達成と別の相談を混ぜないようにします。

次に、立て直した場面を拾います。「別のことに気づいた後、ノートに戻れたね」と伝え、戻るために使った手がかりを確認します。集中が途切れなかった場合だけを成功にすると、戻り方を練習する機会が消えます。本人が気づかなかったときは、大人の合図が役立ったことも正確に伝えてください。

さらに、助けを使った行動を評価します。「分からない場所を指してくれて、ありがとう」と返し、質問の後に必要な説明をします。褒めるだけで解決を後回しにしないことが大切です。困りごとを知らせた結果として支援が変われば、言葉と実際の対応がつながります。

家庭で評価の言葉が多くなりすぎたら、本人に好みを聞きます。うなずきや短い確認で十分な場合もあります。すべての行動を採点するような雰囲気を避け、何も評価されずに過ごす時間を残します。

褒めた後の対応までそろえる

子どもが困りごとを知らせたときは、肯定的な言葉の後に何を変えるかを示します。「教えてくれてよかった」と言いながら同じ課題を続けさせるだけなら、知らせた意味が分かりません。説明を足す、休む場所を確認する、取り組む範囲を相談するなど、内容に合う対応へつなぎます。すぐ対応できないときも、いつ確認するかを伝えてください。

家族で褒める対象が違う場合は、本人が混乱していないかを見ます。速く終えたことを褒める人と、慎重に見直したことを褒める人がいても、課題の目的を説明すれば両立できる場合があります。今回の学習で何を身につけたいかを共有し、速さだけを評価して確認の手順を省かせていないか点検します。

本人が「そんなの大したことではない」と返した場合は、褒め言葉を受け入れるよう求めません。大人が観察した操作は伝えつつ、本人はどこを難しいと感じたかを聞きます。見本を使えたことより、最後まで自分で解けなかったことが気になっているなら、その違いを残して次の課題を考えます。感謝や笑顔を返すことまで成功条件にしないでください。

注意が必要な場面では、過去に褒めた内容を取り消す言い方を避けます。「さっきよいと言ったのに」と全体を否定するより、今止める必要のある行動を示します。他人の物を扱う際など、境界を伝えるべき場面は具体的な理由と代わりの行動を教えます。肯定的な関わりを続けることは、何も指摘しないことではありません。

保護者が疲れているときには、褒める例を毎日記録する課題まで背負わなくてかまいません。目の前で分かった行動を短く返すことから始めます。言いすぎたと思った日は、どの言葉を言い直したいかを本人へ伝え、必要な説明をやり直します。いつも適切に反応できる親になることより、誤った評価をそのまま残さず修正できる関係を大切にしてください。

言葉が届かなかったときの言い直し

家庭で返す言葉は、行動、役立ったこと、次に選べることの順に短くできます。「先に紙をそろえたから、課題が探しやすかった。明日も箱を使うか」と言えば、本人は方法を選び直せます。ただし毎回すべてを説明すると講評の時間が長くなります。既に分かっている操作はうなずくだけにするなど、言葉の量も本人と調整してください。

やってよいことは、子どもが自分で気づいた工夫を聞くことです。「今日はどこが前よりやりやすかった」と尋ね、親が見ていなかった操作へ注目します。避けたいのは、親の予定どおりの答えを言うまで質問を重ねることです。本人が「何もない」と言った日は、大人が観察したことだけを返して終えてかまいません。感想の提出まで求めず、次の学習へ使える情報を残します。

家族の前で褒められるのを嫌がる場合は、後で静かに伝えるか、教材へ短い言葉を残す方法を相談します。「褒めているのだから喜んで」と求めることは避けます。「言われる場所が嫌だったら変える。方法が役立ったことは伝えたい」と言えば、肯定の内容と伝え方の希望を分けられます。本人が読める言葉と、本人が受け取りたい場所を選びます。

できたことの後へ、追加の期待を結びつけすぎないようにします。「ここまでできたから、もっとやれる」と毎回延長すると、上手く進めたことが仕事の増加へつながります。今日の終了条件は守り、次の目標は別の時間に相談します。「自分で見直せた。今日はここで終わりにしよう」と返せば、学んだ操作と予定の終了が両方残ります。

親が言い直すときは、「怒らせたあなたにも原因がある」と付け足さず、自分が変える言葉を具体的に伝えます。「全部だめと言ったけれど、準備はできていた。分からない問題のところから相談したい」と訂正できます。子どもにすぐ許す返事を求めず、次の場面で実際に言い方を変えます。親自身が修正の操作を示すことは、学習の間違いを直せる関係を整える材料になります。

3. 個別指導での教え方

正答以外の学習行動を見つける

教師は授業前に、今日伝える行動を具体化します。条件を読み直す、途中式を残す、合図で戻るなど、その課題の学習に役立つ操作を選びます。できたら近いタイミングで短く返し、講評が長くなって本人の思考を遮らないようにします。

たとえば中学生で、小さな教室の机で間違えた式を消す前に手を止める生徒がいると、教師は「消さずに残してくれたので、どこを直すか分かった」と伝え、式を一緒に見ます。間違いを隠さない行動を認めながら、次の説明へつなぐ働きかけです。失敗そのものを褒める必要はありません。

訂正は、肯定を取り消す形にしないでください。「よくできた、でも全然違う」では情報が混ざります。使えた方法を示してから、修正する箇所を具体的に伝えます。本人が自分で直せたら、その操作を確かめ、最初からできたようには記録しません。

報告書には性格を評する言葉より、使えた行動を残します。「素直でした」だけでなく、「分からない箇所を指し、見本を使って再開した」と書けば、家庭でも何を支えるかが分かります。教師に従ったことと学習の進歩を混同しないようにします。

肯定と訂正を同じ答案の中で分ける

教師が答案を見るときは、正答へ至る過程のどこに学習があったかを探します。文章題の式が違っていても、条件の数を正しく抜き出していたら、その操作は次へ使えます。「必要な数を選べた。式にするときの関係をもう一度見よう」と伝え、具体的な関係を図で説明します。誤答のまま丸を付ける必要はなく、肯定する操作と修正する操作を分けて示します。

肯定の言葉は、次の課題にも使える対象へ向けます。「頭がよい」より、「答えを出す前に条件へ戻った」の方が、本人が次に何をするか分かります。苦労した量だけを褒めると、無理を続けることが目標になる場合があります。休む必要を知らせた行動には、休息の選択へ応じることで返します。教師に都合よく静かに待つことだけを成果にしないでください。

プロンプトを使った場面では、教師の援助を隠さず肯定します。「声をかけた後、印を見て再開できた」と伝えたうえで、次は自分で印へ戻る練習をします。援助ありの達成を「全部自分でできた」と説明すると、次回も同じ自力を期待してしまいます。本人へは、援助を使ったことが減点ではないと伝え、どの助けが使いやすかったか聞きます。

誤りを指摘する前に褒め言葉を挟む形が定型になると、本人が褒められた瞬間に訂正を警戒する場合があります。使えた操作を確認する時間と新しい説明をする時間を明確にできます。「準備の方法について伝えるね」と始め、「ここからは式の作り方を一緒に見る」と切り替えます。肯定を訂正への前置きにせず、それぞれが実際の教材に対応する情報にします。

自分で確認できる段階へ進むときは、教師の評価を待つ代わりに答案と見本を比べてもらいます。本人が修正できたら「違いを見つけて直した」と返します。教師の褒め言葉がないと不安になった場合は、急に評価をなくさず、確かめる箇所を一緒に示します。肯定を減らすこと自体を目標にせず、本人が判断に使える根拠を増やします。

返す言葉を答案へ結びつける

同じ「戻れたね」でも、どこへ戻ったかを教材に残すと、次の課題で本人が思い出しやすくなります。条件を読む欄へ戻ったなら、その欄を指して伝えます。席に戻っただけでは問題を進められない場合、姿勢への肯定で終えず、次に読む位置を示します。褒める対象を増やすために事実を広げず、今起きた操作と、その後に必要な支援を分けてください。

肯定的な言葉の後で本人が不安そうに答えを見直す場合は、何を評価されたと思ったかを聞けます。「全部正しいと言われた気がした」と答えたら、「今伝えたのは条件を読み直したこと。答えはこれから一緒に見る」と訂正します。褒め言葉が伝わったかを笑顔で判断せず、本人が理解した内容を教材と照らします。必要な情報が明確なら、表情の反応を成功の条件にする必要はありません。

兄弟姉妹がいる場面では、その子だけの評価が家族内の競争へ変わっていないかを見ます。「あなたは先にできた」と比べるより、使った手順を本人へ返します。他の子の前で準備や質問を褒めることを本人が嫌がるなら、別の場所で伝えます。きょうだいに見本役を頼む前には双方の希望を聞き、上手くいった技能の説明を子ども同士の義務にしないでください。

4. 学校・医療・塾の連携

学習の報告を受けた保護者は、教師の肯定を家庭で再演しなくてもかまいません。使った教材を見て、「この印が役立ったのだね」と確かめる程度で十分なことがあります。本人が続きを話したいなら聞き、疲れているなら終えます。塾で受けた評価を毎回家でも答えさせる形にせず、本人が方法を使う必要のある場面へつなぐことを優先します。

授業の最後には、教師が見た成功と本人が難しかった操作を別々に残します。教師は「質問できた」と捉えていても、本人は「説明を聞いても分からなかった」と感じているかもしれません。どちらも記録し、次回は質問の後の説明を変えます。肯定的な報告だけで保護者を安心させず、まだ必要な指導を具体的に伝えることが、フィードバックを授業改善へつなぎます。

家庭、学校、塾で、褒める言葉を完全に統一する必要はありません。ただし目標の行動が矛盾していないかは確認します。学校では質問を促し、家庭では質問せずに終えるよう求めると、本人はどちらを選べばよいか迷います。今練習している技能を短く共有してください。

注意が必要な行動も、本人への評価と切り離して伝えます。安全や他者への影響に関わる行動を肯定的な言葉だけで扱おうとせず、止める理由と代わりの行動を示します。関係者には実際の場面を伝え、罰を増やす相談だけにしないようにします。

保護者が褒める余裕を失っている場合は、家庭での声かけを追加課題にしません。学校や塾でも本人の役立つ行動を具体的に返し、大人の側の負担を分けて支える相談をします。

学校へは、「褒めてほしい」だけでなく、今拾いたい行動を伝えられます。「分からない場所を示すことを練習しています。示せたとき、説明を足してもらえると助かります」と依頼すれば、言葉と対応がつながります。家庭では、質問した結果どの援助が受けられたかを聞き、本人が相談を使えた条件を共有します。

注意される場面への強い恐怖で教材に触れられず、家庭での負担も増している場合は、言い方の修正だけで抱えず、学校の相談窓口や医療機関へ状況を伝えます。塾は、注意を受けた具体的な場面と、その後に参加できた条件を整理して相談を補えます。

正答した場面でも、方法が本人に残ったかを見ます。たまたま選んだ答えが合っていたなら、「正解だった」と事実を伝えたうえで、根拠を一緒に探します。使った手順が分かれば、その手順へ肯定を返せます。結果への喜びを否定せず、次に使える情報を教材へ残す対応です。

5. よくある誤解

Q 褒めると調子に乗りませんか

何を褒めるかを具体的にすれば、次に使う行動を確認できます。「全部正しい」と広げず、実際に役立った部分を伝えてください。直す必要のある行動は別に説明します。肯定的に伝えることと、境界を示すことは両立します。子どもの喜びを抑えるために、直後に欠点を付け足す必要はありません。

たとえば勝手に答えを写した場面と、分からないと伝えた場面は分けて扱い、何を確認している言葉かを本人にも伝えます。

Q できて当然のことまで褒める必要がありますか

本人が今練習している操作なら、できたことを知らせる意味があります。毎回大きく褒める必要はなく、短く具体的に確認すれば十分な場合もあります。学年の一般的な期待だけで判断せず、どの支援があればその行動を使えたかを見ます。安定したら、本人の自己確認へつなげます。

既に安定している行動は毎回大きく評価せず、新しく使えた方法に焦点を移します。本人が望む返し方も聞いてください。

Q 褒めても行動が変わらないのは方法が間違っていますか

言葉だけでは、難しすぎる課題や分からない手順は解決しません。褒める対象が本人に伝わったか、必要な援助があるかを確認してください。本人が負担に感じる言い方なら変えます。効果を急いで褒め言葉を増やすより、学ぶ内容と環境の調整を一緒に見直します。

学校と家庭で反応が違うなら、言葉だけでなく課題や周囲の人の違いも確認します。褒め方だけに原因を集めないようにします。

6. いま使える区切り

今日の学習を振り返るときは、叱らずに済んだかだけでなく、本人が使えた方法を言葉にできたかを確かめてみてください。準備した、戻った、尋ねた。その行動を具体的に返せば、正答に至るまでの技能を親子で共有できます。

子どもを従わせるために、褒め言葉を使いません。

本人に届く言い方は、年齢や場面によって変えてよいものです。静かな確認を好むならそれを尊重し、直す必要がある箇所は別に伝えます。評価されるために頑張るだけでなく、自分に役立った方法を本人が分かることを、家庭と塾の共通の目標にしてください。

家庭で見つけにくい変化は、塾へ観察を頼めます。本人が使えた具体的な操作を共有し、次の課題でも同じ方法を選べるか確かめてください。

この記事で言えないこと

• 研究記述は掲載要約の範囲であり、原著全文の再確認はしていない。

当塾の立場

塾に来なくても、家庭でできること

• 行動と、その役立ち方を返す
• 褒めた後の対応までそろえる
• 言葉が届かなかったときの言い直し

それでも個別指導を使う理由

塾を検討するときは、次のように聞いてみてください。

• 止まった操作を、どう観察して教材を変えますか
• 家庭へ渡す指示は、教師がいなくても始められますか
• 学校との役割分担を、どう文書に残しますか

• コースのご案内（小学生・中学生・高校生）
• 大学院入試をお考えの方へ
• よくあるご質問
• チャットで質問する

まとめ

出典

本文中の番号に対応します。抄録・公式案内に直接あたって確認した範囲を挙げています。

1. 【根拠】Harrison et al.（2022）, Journal of Attention Disorders. https://consensus.app/papers/details/e2e17215a4e95285b8055343e3171892/
2. 【根拠】DuPaul et al.（2011）, Theory Into Practice. https://consensus.app/papers/details/86ebdc15686f5776aa2ed460e62799a8/

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