自閉スペクトラムの子に効く「見通し」と視覚支援

自閉スペクトラムの子に効く「見通し」と視覚支援

連載「発達特性・不登校の研究」第8回です。

いつもの時間に塾へ向かおうとしたら、担当する場所が変わると知って子どもが動けなくなった。親には小さな変更でも、本人には何が起こるのか分からない出来事かもしれません。「行ってみれば大丈夫」と励ます前に、変わった内容がどこまで伝わっているかを確かめたい場面です。

自閉スペクトラム症（ASD）のある子への「見通し」は、予定を細かく決めて守らせることだけを意味しません。何が起こるか、どこで終わるか、分からないときにどう確認するかを、本人が利用できる情報にすることです。見通しがあっても負担が残るなら、予定そのものの調整も必要です。

この記事では、家庭と個別指導で使う視覚支援を、本人が確認と相談に使える道具として考えます。立派な予定表を作ることより、その表を使って何が分かり、何を伝えられるかを大切にします。

予定を伝える側の都合だけで情報を並べず、本人が何を知りたいかを聞くところから始めてください。

1. 学びの困りごとはどこで生まれるのか

口頭の予定は、話が終わるとその場から消えます。途中の情報を聞き逃したり、別の活動へ移った後で確かめたくなったりしたとき、再び尋ねる必要があります。文字や写真などで予定を残す工夫は、この確認を本人が行えるようにするために使えます。聞くことができる子にも、見直せる情報が役立つかを試してください。

一方、視覚情報を増やせば安心するとは限りません。長い予定表や多くの色分けが、必要な箇所を探す負担になる場合もあります。今知りたいことが活動の順なのか、終了時刻なのか、担当者なのかを確かめ、それに合う情報量へ絞ります。大人が全部説明したい気持ちと、本人が必要な情報を分けます。

変更への対応では、予定どおりであることと、変更の理由が分かることを区別します。すべての変更をなくすのは難しくても、変更を知らせる方法を一定にすることは考えられます。元の予定を消し、新しい予定を示し、本人が尋ねたいことを確認する。変更の手続きを教えることで、予測できない場面にも確認の手がかりを残します。

本人が予定表を何度も確認する場合は、単に確認を禁止する前に、情報が足りないのか、記載が変わることを心配しているのかを聞きます。表を使っても苦しさが続くなら、活動への負担や安全の懸念も見直してください。予定表は、本人の不安や拒否を無効にする道具ではありません。

使い始めには、大人と一緒に予定表を見る練習をします。見る場所が分かり、終えた活動と次の活動を区別できるかを確かめてから、本人が参照する場面を増やします。表を作る作業と使い方を教える作業を分けて計画してください。

視覚支援について、Rutherford et al.（2019） [2]は不安を減らし予測可能性を高めること、家庭での利用には個別化、一貫性、使い方を学ぶことが重要であると示しています。この知見を予定表へ移すなら、誰でも使える完成品を選ぶより、本人が必要な情報へたどり着ける表を作ることが先になります。表を見なかった日は叱る材料にせず、見なくても分かったのか、探しにくかったのかを分けます。

通常学級のASDのある生徒への介入を検討したWatkins et al.（2019） [1]でも、視覚支援や自己モニタリングなどに有効性が示されています。予定を教師が指すだけでなく、本人が進み具合を確認する手段へ育てる観点を持てます。学校での研究から個別指導の結果を保証することはできませんが、何を見て自分で次を選べたかを授業の記録へ残す設計に生かせます。

不確実さには、順番が不明な状態、所要時間が不明な状態、相手の対応が不明な状態があります。活動の順番を教えても、終了後に迎えが来るのか分からなければ負担は残ります。本人が繰り返し尋ねる内容をそのまま書き出すと、予定表に足すべき情報が見つかります。質問を減らすために表を作るより、尋ねなくても得られる情報を増やすという目標にします。

2. 家庭での接し方

予定表には終わりと変更先を入れる

家庭では、始まりだけでなく終わった後も示します。「宿題の後は自分の時間。その前にこの箇所を終える」と説明し、何をもって終了かを確認します。避けたいのは、表にない家事や追加課題をその場で増やすことです。必要なら表を直して相談します。

次に、予定が未定の部分を見える形にします。「迎えの時刻は連絡が来たらここへ書く」と伝え、どこで更新を確認できるか決めます。空欄が不安な子には「未定」と書く方法を試します。安心させるための仮の約束を、確定した予定として示さないでください。

本人が変更を希望したら、「どこを変えたいか指してもらえる」と尋ねます。表を守ることだけを求めず、交渉の道具にもします。変更できない条件は理由を説明し、変えられる部分を探します。予定表を使って要求を伝えたこと自体を、わがままと扱わないようにします。

持ち歩く表は、本人が他人に見られることをどう感じるかも確認します。目立つ掲示が苦手なら、手帳や小さなメモなど、年齢と好みに合う形を選んでください。

予定を更新する仕組みまで用意する

家庭の予定表を作るときは、毎日同じ部分と、その日に変わる部分を分けます。すべてを書き直す必要がある表は、更新する大人の負担が大きく、古い情報が残りやすくなります。本人が知る必要のある変更を差し替えられる形にし、誰が更新するかを決めてください。新しい情報がどこにあるか本人にも示します。

予定の表示を見た後は、次の行動を本人が選べるかを確かめます。表示を指せても、実際に必要な物が分からない場合には、道具の情報を足します。反対に、持ち物まで毎回書かなくても動けるなら、必要以上に細かくしません。予定表を使わないことを怠けと見ず、既に分かる情報と必要な情報を分けます。

予定が取り消しになった場合は、代わりに何をするかだけでなく、楽しみにしていたことがなくなった気持ちも聞きます。新しい表が分かったからといって、すぐ納得して行動できるとは限りません。理解の確認と気持ちの相談を分け、落ち着く時間が必要ならその場所を用意します。表を見せ続けて説得を重ねないでください。

初めての場所へ行く予定では、場所の写真や経路が役立つかを本人に尋ねます。細かな情報を大量に見せるより、入口、待つ場所、会う人など、本人が気にする箇所から確認します。写真と当日の状況が違う可能性も伝え、分からなくなったときに尋ねる相手を決めます。事前の情報だけで当日の負担を予測しきったと思わないようにします。

家族が予定を共有する場合も、本人の生活をすべて掲示する必要はありません。私的な相談や本人だけで確認したい予定があれば、別の手帳などへ分けます。皆に見える方が便利だという大人の都合だけで決めず、使う場所を相談してください。本人が予定を確認する道具と、大人が管理する連絡用の記録を区別することもできます。

予定を終えた印を付ける場合は、完了した活動が後から復活しないようにします。途中までで終了としたなら、残りを次に扱う情報として分けて示してください。消した項目が説明なしに戻ると、表で終わりを確認しにくくなります。本人の操作と大人の更新が矛盾しないかを点検します。

家庭で「いつまで」と「その後」を具体化する

時間の表示が分かりにくいときは、時計の時刻だけでなく活動の終わりを示します。「ここを終えたら休む」と教材の範囲を指します。時刻と課題の両方を条件にすると、どちらが終わりか迷う場合があるので、親は優先する条件を決めます。調子がよいから終わりを延ばすことは避け、「残りは別の日に相談しよう」と区切ります。

家を出る準備では、準備の手順と出発の予定を別に見せます。鞄を閉じたらすぐ出るのか、迎えを待つのかを省略しません。先に準備を終えた子へ「まだ早い」とだけ言わず、「迎えが来るまでここで本を読める」と待つ行動を伝えます。準備の速さを叱ることや、待っている間に新しい仕事を足すことは避けてください。

未定の予定がある日には、決まるまでの過ごし方を本人が選べるようにします。「連絡は親が受ける。決まったらこのメモを替える」と役割を示します。本人が更新を見張る必要がなくなれば、今の活動へ戻りやすくなります。いつでも変わるかもしれないと繰り返すより、連絡を受け取る人と知らせ方を明確にします。

待つ時間が変わりやすい活動には、残り時間の断定より、次に何が起きれば動くかを示せます。迎えを待つなら「連絡が来たら出る」と書き、その間に使える場所や物を選びます。待つ条件が変わった場合は大人が表示を直し、本人が出発の合図を聞き逃さない方法も相談します。

3. 個別指導での教え方

授業の流れを本人が動かせる表示にする

授業では、取り組む課題と終えた課題の位置を分けます。本人が印を移す場合は、その操作が進み具合の確認に役立つかを見ます。教師の都合で細かな作業を増やさず、本人が今と次を分かることを目的にします。

たとえば、授業の残りが気になる中学生がいると、教師は机の端に「説明」「練習」「確認」のカードを置きます。生徒が確認のカードを早めに指したら、教師は予定を守らせる前に、何を確かめたいのかを聞きます。視覚支援を一方通行の指示ではなく、本人の意思を受け取る道具として使う例です。

予定より長くかかる課題は、残りを曖昧なまま続けません。ここで終える、次回へ回す、別の方法へ変えるなど、選べる範囲を示します。終わりを毎回伸ばすと、表の意味が分かりにくくなるため、教師側が課題量の見積もりを見直します。

視覚支援を減らす場合も、使えたから突然片づけるのではなく、本人の確認が必要な箇所を残します。手がかりを使って自分で進めることは自立の形です。表示をなくすことそのものを卒業の条件にはしません。

教材の配置にも始まりと終わりを作る

机の上へすべての教材を置くと、残りの量が目に入り続けます。今回使う紙と後で扱う紙を別の場所へ置き、取り組む順を本人と確認します。終わった紙を移す場所を決めると、次に何を取ればよいかが見えます。本人が並べ方を変えたい場合は、授業の目的が保てる範囲で相談します。整理の作業自体が負担なら教師が行い、管理の練習は別の機会にします。

終了条件は課題の種類に合わせます。計算なら指定した範囲、解説なら見本と自分の答えを比べたところ、相談なら次に使う教材が決まったところなどです。「できるまで」という終わり方を避け、理解が途中でも次回へ持ち越す印を用意します。終えられなかった課題を見えない場所へ移す場合も、消滅したのか保留なのかを伝えます。

表示の意味を授業の中で教える

新しいカードを置いたら、教師が指しながら実際の活動を対応させます。「確認」というカードなら何を確かめるのか、教師へ質問する時間なのかを説明します。本人がカードを読めても意味が同じとは限りません。活動の写真、短い文章、実物の教材を試し、情報を取り出しやすい表し方を選びます。使いやすさを本人の好みと分けずに相談します。

表を見る行動は、教師の毎回の指示なしで使えるように練習します。課題を終えたとき、次の教材を探すときに表へ戻る見本を見せ、本人が参照できるかを待ちます。すぐ指さして答えを教えると、表より教師を待つ形になりやすくなります。迷ったらどこに情報があるかを示し、答えの行動そのものは本人が選べる余地を残します。

予定が多い日には、全体の流れと今の課題を別に表示する方法があります。本人が「あと何がある」と尋ねたときは全体へ、今何をするか迷ったときは目の前の手順へ戻ります。全体表に細部を詰め込まなくて済みます。片方しか必要ない子には両方を持たせず、どの質問に答えるための表示かを明確にして選びます。

変更を知らせる授業の手順を固定する

教師が教材を差し替えるなら、まず今の活動を区切り、元の項目を変更の印で示します。次に新しい項目と変更理由を伝えます。紙の端へ追記するだけでは元の指示が残るので、どちらが有効かをはっきりさせます。教師の都合による変更の場合も、本人が間違えたような扱いにせず、説明の責任を教師が引き受けます。

予定していた教材がない場合は、同じ学習内容を別の教材で扱うのか、今日の内容自体を変えるのかを分けます。「同じだから大丈夫」と言うより、変わる表紙、変わらない問題の目的を示します。本人が別の教材を拒んだら、何が違って困るかを聞き、保留や別案を相談します。変更を承知した返事だけを参加の条件にしません。

生徒の変更希望を表示へ反映する

休憩、質問、順番の変更を申し出る方法を表へ入れます。教師が用意した順番だけしか動かせない表では、本人の希望を伝えるには別の会話が必要になります。選べる活動には印を付け、変更できない部分には理由を短く書きます。選択できると言いながら毎回元の順を説得する運用は避け、実際に選べる範囲を表示してください。

本人が予定を早めたい場合は、短くする部分と省けない説明を分けます。練習の重複を減らしても理解を確かめる課題は残すなど、教師が案を出します。長くしたい場合も、終了時刻や帰宅の予定を踏まえて次回へつなげる案を示します。希望をかなえられないときも、表に反映できる部分がないか探し、言えたことを無駄にしません。

表示を減らすなら、本人が参照しなくなった情報から相談します。慣れた場所では全体表だけで動けても、初めての教材には手順が要ることがあります。支援を一律に外すより、どんな場面なら必要かを本人が選ぶ方法へ進めます。小さな手帳へ移す、教材の端へ手順だけ残すなど、持ち運びやすさも自分で利用するための条件です。

4. 学校・医療・塾の連携

学校で使う予定の表示を参考にする場合は、その形式が家庭でも分かりやすいか本人へ確認します。同じ記号が別の意味に使われていないかも見ます。書式をそろえることより、変更や終了の意味が伝わることを優先してください。

予定の変更が続く時期には、誰が最新情報を伝えるかを決めます。学校、家庭、塾から異なる説明が来ると、本人が情報を整理する負担が増えます。決まった内容と相談中の内容を分け、本人へ更新を伝える担当を置きます。

見通しを示しても強い負担が続くときは、予定の理解だけが問題とは限りません。活動の内容や人間関係、環境について学校の相談窓口へ相談し、必要に応じて医療機関とも連携します。

学校からの情報を家庭の表へ移す担当者は、何を転記するかを絞ります。行事の全予定を写すより、本人の移動や持ち物に関係する変更を優先します。学校の原本と家庭の表が食い違ったときは、大人が確認して訂正し、本人にどちらを信じるかの判断を背負わせません。塾の変更は塾が更新して渡すなど、発信元が情報の責任を持つ形を相談します。

引き継ぎには完成した予定表だけでなく、本人が分かった表示と分かりにくかった表示の例を添えます。文字で理解できる内容と写真が役立つ内容を区別しておくと、新しい担任や指導者も必要な形式を選べます。好みの変更があれば更新し、昔使えたカードを永久に使わせる約束にはしません。本人がその道具をどう呼んでいるかも伝えると、説明がつながります。

行事の予定では、活動の開始と本人が参加する範囲を分けます。全体の案内には長い行程があっても、本人の予定は途中までの場合があります。参加を終えたらどこへ行くかを本人用の表へ記し、全体の終了まで待つ必要があるかを学校へ尋ねます。予定表を作る前に実際の参加条件を決める仕事です。

終了間際に説明が足りなくなった場合は、残りを次回へ回す情報を表へ書きます。生徒が次回の始まりを心配するなら、「最初にこの見本を見る」と再開場所を残します。授業時間を延ばして理解させる方法だけに頼らず、途中から戻れる手がかりを作ります。続きが未定のまま終了した課題には、教師がいつ教材を用意するかも記します。

予定の時刻が過ぎたら、遅れた理由だけでなく、次に受け取る情報を伝えます。本人が繰り返し時計を見なくても済むよう、大人が連絡を受けて知らせる担当を持ちます。

5. よくある誤解

Q 予定表に頼ると変更に弱くなりませんか

予定表は、変更を確認する方法も教える道具にできます。わざと予定を乱して慣れさせるより、何が変わり、何が残るかを示し、本人が質問できるようにします。変更できない条件も説明し、代わりに選べる部分を残してください。表を使うかどうかだけで柔軟性を判断しないことが大切です。

本人が変更を提案できる欄を用意すると、予定表が大人の指示だけを示すものになっていないか点検できます。

Q 絵のカードは年長の子には幼すぎますか

年齢だけでなく本人の理解と好みで選びます。写真、文字、手帳の形式など選択肢があります。大人には分かりやすくても本人が嫌がる表示なら、使う場面や形を相談してください。視覚支援の目的は、特定の道具を持たせることではなく、必要な情報を本人が確認できることです。

外で使う形と家庭で掲示する形が違ってもかまいません。本人が同じ意味で確認できれば、見た目の統一は必須ではありません。

Q 予定を示したのに嫌がるのは約束を破っているのですか

理解したことと、負担なく参加できることは別です。本人が嫌がる理由を確認し、内容や環境を見直します。予定を示した事実だけを根拠に参加を強制しないでください。止めたいと伝える方法を残し、変更できることとできないことを具体的に相談します。

嫌がったため予定が変わった場合も、変更後の情報を更新します。口頭の説明と表が食い違ったまま残らないようにします。

6. いま使える区切り

見通しを作るときは、本人が何を確認できるかを出発点にしてください。始まりと終わり、未定の部分、変更を知る場所を示せば、質問や相談の具体的な手がかりになります。表を作った後は、本人がどう使ったかを見て直します。

予定表を、子どもの拒否を封じる紙にしません。

学校や塾と共有したいのも、表を守れたかだけではありません。どの表示で分かり、どの部分が曖昧だったか、何を変更してほしいと伝えたかを残します。情報を受け取る力と意思を伝える機会を一緒に支えることが、本人に役立つ視覚支援へつながります。

学校へ持参する場合は、本人が困ったときに見返せる場所を確認します。掲示してあっても遠くて読めない、活動中には見られないなどの問題を、使う場面で点検してください。

この記事で言えないこと

• 研究記述は掲載要約の範囲であり、原著全文の再確認はしていない。

当塾の立場

塾に来なくても、家庭でできること

• 予定表には終わりと変更先を入れる
• 予定を更新する仕組みまで用意する
• 家庭で「いつまで」と「その後」を具体化する

それでも個別指導を使う理由

塾を検討するときは、次のように聞いてみてください。

• 止まった操作を、どう観察して教材を変えますか
• 家庭へ渡す指示は、教師がいなくても始められますか
• 学校との役割分担を、どう文書に残しますか

• コースのご案内（小学生・中学生・高校生）
• 大学院入試をお考えの方へ
• よくあるご質問
• チャットで質問する

まとめ

出典

本文中の番号に対応します。抄録・公式案内に直接あたって確認した範囲を挙げています。

1. 【根拠】Watkins et al.（2019）, Psychological Bulletin. https://consensus.app/papers/details/66cec1a45a025e2099ce759f5037a2a7/
2. 【根拠】Rutherford et al.（2019）, Autism. https://consensus.app/papers/details/e6dcf78580a456a4a699a8fa34dbdd86/

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