図と文章を「行き来する」ことは、なぜこんなに疲れるのか
大学入学共通テストをはじめ、近年の大学入試では、本文だけでなく図表・グラフ・会話文・複数の資料を組み合わせて読ませる設問がめずらしくありません。受験生からは「一つひとつは難しくないのに時間が足りない」という声をよく聞きます。
この感覚には、学習科学の側に名前があります。分割注意（split attention）——互いを参照し合う文章と図が離れていると、読み手は注意を往復させて頭の中でつなぎ合わせねばならず、その分だけ理解が損なわれる現象です。
ただし、分割注意の研究の大半は「教材をどう作るか」、つまり作り手の側の研究です。受験生は試験問題のレイアウトを変えられません。この記事で問うのは、レイアウトが変えられないとき、読み手の側で何ができるのか、そしてその証拠はどれほど確かなのか、です。
一言でいうと（この記事の結論）
文章と図を統合して読む負荷は実在し、教材側で統合すると学習は中程度以上に改善します（58比較の統合で g = 0.63）[1]。
読み手の側でも、「図と文の対応を書き込む」「上手な読み手の視線の動きを見る」といった方法で統合処理を増やせる証拠があります [2] [3]。
——ただし、効果が再現しない研究や、理由の説明そのものが揺らいでいる研究も同じくらいあります [4] [5] [6]。
結論を先に6点にまとめます。
- 関連する文章と図を近づけると学習が改善する効果は、2本のメタ分析で支持され、複雑な教材ほど大きい [7] [1]。
- 試験問題でも同じことが起きます。図の中に説明を埋め込んだ問題は、解答時間が短くなりました [8]。
- 内容を表す図が付いた問題は正答率を上げ（g = 0.35）、飾りの図は何も変えませんでした（g = -0.02） [9]。
- その往復の仕方は、手本の視線を見せることで教えられました。読解力が低い生徒ほど得をしました [2]。
- 【反証】統合レイアウトの効果が出なかった実験、効果の原因が「近さ」ではなかった実験があります [5] [6]。
- 【反証】「認知負荷を減らすから効く」という定番の説明は、41比較の検討で支持されませんでした [4]。
1. 分割注意効果——何が分かっていて、どれくらい大きいのか
分割注意効果は、認知負荷理論（学習中の作業記憶の使われ方から教材設計を考える理論）の中で見つかった現象です。考え方は単純で、文章が「図のAを見よ」と言い、図のAが紙面の反対側にあるなら、読み手は探す・覚えておく・照らし合わせるという余計な仕事を背負う、というものです。
この効果を量的に確かめた研究が2本あります。
注目したいのは、「複雑な教材で特に効果が大きい」という報告です [7]。つなげる要素が多いほど、つなげる作業そのものが理解を圧迫する。入試の複数資料問題は、まさにその側に属します。
一言でいうと
「図と文章が離れていると理解が落ちる」は、教材研究としては十分に確立した知見です。そして複雑な資料ほど影響が大きい。
——入試の資料問題で疲れるのは、集中力の問題だけではなく、読む作業の構造上の負荷でもあります。
2. 試験問題の中でも、同じことが起きている
Moon らは、図と文章が離れて置かれた幾何の問題を、コンピュータ上で2通りに作り替えました [8]。一つは文章の情報を図の中にラベルとして埋め込む「空間的統合」、もう一つは選択肢にマウスを重ねると、対応する図の部分が強調される「対話的な合図」です。結果は次のとおりでした。
- 空間的統合は、解答にかかる時間を有意に短くし、問題を解く効率を上げた。特に事前知識の多い受験者で顕著だった
- 対話的な合図は、空間的に統合された問題でだけ効率を上げた [8]
著者らは、この設計で測りたい能力と無関係な認知負荷を減らせる可能性があるとまとめています [8]。裏返せば、分割注意の強い問題では、測られているものの一部が「資料を行き来する処理の速さ」になっているということです。
2026年に出たメタ分析は、42研究・158の効果量をまとめ、図の種類が決定的な分かれ目になることを示しました [9]。
| 図の種類 | 成績への効果 | メタ認知（解けそうだという判断） |
|---|---|---|
| 飾りの図（decorative） | g = -0.02（効果なし） | g = 0.22（有意でない） |
| 内容を表す図（representational） | g = 0.35 | g = 0.32 |
| 解答に必要な情報を含む図（informative） | 効果のばらつきが非常に大きく、一定しない | |
一言でいうと
入試の資料問題で差がつくのは、たいてい3つ目の「解答に必要な情報を含む図」です。そしてこの種類の図の効果は、研究でも一定していません [9]。
——図があれば易しくなるわけでも、難しくなるわけでもない。読み手が図をどう処理するかで分かれる、というのが現時点の証拠の姿です。
3. 視線の記録が示す「統合できる読み手」の動き
では、図と文章をうまく統合できる読み手は、実際に何をしているのか。これを視線計測（アイトラッキング）で調べたのが、イタリアの Mason らの一連の研究です。
中学1年生43人が図入りの理科の文章を読む間の視線を記録した研究では、1回目の読み方ではなく、2回目に読み直すときの「文→図」「図→文」の往復の回数と時間が、読解力・事前知識・自己概念を統制したうえで、再生テストと知識の応用（転移）を独自に予測しました [10]。
つまり最初の丁寧な通読より、読んだあとに目的をもって図と文を照らし合わせることが学習を分けていたのです [10]。
その動きは、見せれば教えられるか
次に Mason らは、上手な読み手の視線の動きを録画して再生し、生徒に見せるという方法（眼球運動モデリング例、EMME）を試しました。中学1年生64人を無作為に分けた実験で、手本の視線を見た生徒は、自分が読むときにも文と図の往復が増え、図を見直す時間が長くなり、知識の応用テストで上回りました。さらに、読解力の低い生徒ほど、この手本から多くを得ていました [2]。
84人を4条件に分けた別の実験では、見せる手本の「順序」を変えています [11]。
- どの手本でも、見なかった群より再生テストの成績は良かった
- しかし、学習と転移で上回ったのは「図を先に見る」手本だけだった
- その効果は、文と図の統合処理の頻度と長さを通じて生じていた（媒介していた） [11]
一言でいうと
「統合して読む」は才能ではなく、観察できて、まねできる手続きです [2]。
——制限時間つきの入試問題でも得になるかは、直接は確かめられていません。
4. 読み手の側でできる工夫——「書き込み」と「並べ替え」
Leopold らは、図入りの理科の文章を読むときの指示を比べました [3]。重要な概念を見つけて、図の対応する部分のすぐそばに書き込む群と、同じ概念を図の脇にまとめて書く群を比べると、対応部分に書き込む群のほうが、理解と転移で上回りました。要約を書く方略に替えた2つ目の実験でも、主な結果は再現されています [3]。
結果を分けたのは、書いたかどうかではなく、図と文の参照関係を作る書き方をしたかどうかでした。
大学生123人に会計の入門を学ばせた実験では、文章と図を自分で並べ替えて、解法の各段階と図の該当部分を対応させるよう指導された群が、分割されたままの教材の群だけでなく、最初から統合された教材の群よりも、再生テストと転移テストで一貫して上回りました [12]。
もう一つ、指さしの研究もあります。オンラインの分割注意教材で、人差し指で文と図の対応箇所を指しながら学んだ群は、指ささなかった群より再生の成績が高かった一方、マウスで指す方法には支えとなる効果が見られませんでした [13]。
一言でいうと
図と文の対応を、紙の上で「目に見える形」にする方法には、支持する実験があります [3] [12]。
——入試問題に置き換えれば、本文の該当語と、表の該当列・グラフの該当線を、線や記号で結ぶことに当たります。
5. 【反証】効果が出ない実験と、揺らいでいる説明
反対方向の証拠も、支持する証拠と同じくらいあります。
反証1——「近づけること」自体は効いていなかった
Florax と Ploetzner は165人を5群に分け、分割注意効果を「文章を区切ること」「図にラベルを付けること」「空間的に近づけること」に分解しました [5]。結果、分割注意効果は再生テストでしか再現されず、理解テストでは再現されませんでした。そして効果は主に文章の区切りによるもので、ラベルは部分的にしか寄与せず、空間的な統合は学習を高めなかったのです [5]。
反証2——同じ研究グループの追試で、効果がまるごと消えた
指さしの研究を重ねてきた Zhang らのグループ自身が、2024年の実験で大学生146人に分割型と統合型の教材を大小2通りのサイズで学ばせたところ、形式・サイズ・その交互作用のいずれにも、再生・理解・認知負荷の評定で効果が見られなかったと報告しています [6]。122人を対象にした指さしの実験でも、条件間に差は出ず、よく指さした人が理解テストで上回ったのは探索的な分析にとどまりました [14]。前節の指さしの効果 [13] は、この不安定さと並べて読むべきです。
反証3——「負荷が減るから効く」は、測ってみると支持されない
最も根本的な反証は、効果の理由に向けられています。Schroeder と Cenkci は、自らメタ分析で g = 0.63 を報告した2年後に、41の比較を系統的に検討し、認知負荷の測定値は「余計な負荷を減らすから効く」という説明をおおむね支持せず、統合デザインがどの負荷指標にも有意な影響を与えるという説得的な証拠も見つからなかったと結論しました [4]。代わりに、統合デザインは理解のための処理に資源を振り向けやすくするのではないかという別の説明を提案しています [4]。
反証4——得意な人には逆効果になりうる
認知負荷理論の中では、初心者に効く支援が、知識のある学習者には効かない、あるいは逆効果になる「熟達化反転効果」が繰り返し報告されてきました [15]。一方で試験項目の研究では統合の恩恵が事前知識の多い受験者で大きく [8]、誰にどの支援が効くかは整理しきれていません。
一言でいうと（反証のまとめ）
平均すれば中程度以上の効果ですが、個々の実験では再現しないことがあり、効く理由の説明も書き換えが進んでいます [4] [5] [6]。
——だから本記事の実務は、「必ず速くなる裏技」ではなく、「試して、自分の記録で確かめる手順」として書きます。
6. 実務——資料・図表問題の「統合読み」を練習する手順
1回30〜40分、週2回を4週間、を一つの単位として想定しています。
- 最初に「図の種類」を判定する（10秒）。その図は飾りか、本文の内容を表しているだけか、本文にない情報を含むか。差がつくのは3つ目です [9]。3つ目なら、図を「読む対象」として時間を配分します。
- 設問を先に読み、図を先に見る。本文を頭から読む前に、図やグラフの軸・凡例・単位だけを確認します。視線の手本研究で学習と転移を高めたのは図を先に見る順序でした [11]。
- 本文の語と図の部分を、線や記号で結ぶ。図の脇にメモを並べるのではなく、本文の該当語から図の該当箇所へ直接線を引く。対応部分への書き込みは、脇に書くより理解を高めました [3]。
- 設問に答える前に「2周目」を意図的に作る。一度読んだあと、設問が問う箇所に限って本文と図を往復します。学習を予測したのは、1周目ではなく2周目の往復でした [10]。
- 練習では時間を計り、記録する。「線を引く方法」と「引かない方法」を同じ難度の大問で交互に試し、所要時間と正答数を表にします。反証のとおり、効果は人と教材で揺れます [6] [14]。自分に効くかは、自分の記録でしか分かりません。
- 家族や講師が「読んでいる様子」を見せる。手本の視線を見ることで統合の仕方が伝わった研究があります [2]。視線計測装置は無くても、解ける人に「今どこを見て、何と何を結んだか」を声に出しながら1問解いてもらうことは、家庭でもできます。
会話文や複数資料の設問では、発言の横に対応する資料番号を書き込むことが、手順3の「線で結ぶ」に当たります。
この記事で言えないこと
- 日本の大学入試の問題を使って、分割注意や統合読みの訓練効果を確かめた研究は、今回取得した範囲にはありません。
- 対象は中学生や大学生で、教材は理科の説明文などです。高校3年生の入試問題にそのまま当てはまる保証はありません。
- 効果の多くは「学習（あとで覚えている・応用できる）」で測られており、「制限時間内の得点」ではありません。試験中の処理速度への効果を直接示したのは、試験項目の研究 [8] などに限られます。
- 効果が出ない実験があり、効く理由の説明も揺れています [4] [5] [6]。実務の手順は「検証しながら使う仮説」です。
当塾の立場
塾に来なくても、家庭でできること
- 資料問題を解くとき、本文の語と図の該当箇所を線で結ぶことを1か月試し、所要時間と正答数を記録する
- 図の種類（飾り・内容の表現・本文にない情報）を最初に判定する習慣をつける
- 解ける人に「どこを見て、何と何を結んだか」を声に出して解いてもらう
- 効果を感じなかったら、それも記録して方法を変える
それでも個別指導を使う理由
家庭で回るなら、それで十分です。そのうえで、この記事の研究に即して個別指導が役立ちうる点を3つ挙げます。
塾を検討される際は、次の3つを聞いてみてください。
- 資料・図表問題で、生徒が「どこを見ているか」をどうやって確かめていますか
- その読み方の指導が効いているかを、何の記録で判断していますか
- その方法が効かない生徒がいた場合、どうしますか
まとめ
- 関連する文章と図を近づけると学習が改善する——58比較・2,426人の統合で g = 0.63 [1]。複雑な教材ほど効果が大きい [7]。
- 内容を表す図は正答率を上げ（g = 0.35）、飾りの図は効果なし（g = -0.02）、解答情報を含む図は一定しない [9]。
- 文と図の往復は、手本の視線を見せると増え、読解力の低い生徒ほど得をしました [2] [11]。
- 図の対応部分に書き込む方略、文と図を自分で並べ替える方略は、理解を高めました [3] [12]。
- 【反証】近づけても効かなかった実験、効果がまるごと出なかった実験があります [5] [6] [14]。
- 【反証】「負荷が減るから効く」という説明は、41比較の検討で支持されませんでした [4]。
- そして——資料問題の「統合読み」は教えられる可能性が高い手続きですが、自分に効くかは、時間と正答の記録で確かめるしかありません。
出典
- 【分割注意のメタ分析・58比較】Schroeder, N. L. & Cenkci, A. T. (2018). Spatial Contiguity and Spatial Split-Attention Effects in Multimedia Learning Environments: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review. DOI: 10.1007/s10648-018-9435-9
- 【視線の手本・無作為化・64人】Mason, L., Pluchino, P. & Tornatora, M. C. (2015). Using eye-tracking technology as an indirect instruction tool to improve text and picture processing and learning. British Journal of Educational Technology. DOI: 10.1111/bjet.12271
- 【対応部分への書き込み】Leopold, C. et al. (2014). Effects of strategy instructions on learning from text and pictures. Instructional Science. DOI: 10.1007/s11251-014-9336-3
- 【反証・負荷の説明は支持されず】Schroeder, N. L. & Cenkci, A. T. (2020). Do measures of cognitive load explain the spatial split-attention principle in multimedia learning environments? A systematic review. Journal of Educational Psychology. DOI: 10.1037/edu0000372
- 【反証・近さは効いていなかった】Florax, M. & Ploetzner, R. (2010). What contributes to the split-attention effect? The role of text segmentation, picture labelling, and spatial proximity. Learning and Instruction. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2009.02.021
- 【反証・効果なし・146人】Zhang, S., de Koning, B. B. & Paas, F. (2024). Does presentation size of instructional materials influence the split-attention effect? Applied Cognitive Psychology. DOI: 10.1002/acp.4223
- 【近接性効果のメタ分析・50研究】Ginns, P. (2006). Integrating information: A meta-analysis of the spatial contiguity and temporal contiguity effects. Learning and Instruction. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2006.10.001
- 【試験項目での分割注意】Moon, J. A. et al. (2022). Investigating the Split-Attention Effect in Computer-Based Assessment: Spatial Integration and Interactive Signaling Approaches. Educational Measurement: Issues and Practice. DOI: 10.1111/emip.12485
- 【試験の図のメタ分析・42研究】Schewior, L. & Lindner, M. A. (2026). Multimedia effects in testing: A meta-analysis on cognitive, metacognitive, and affective effects of pictures in test items. Journal of Educational Psychology. DOI: 10.1037/edu0001016
- 【2回目の往復が学習を予測】Mason, L., Tornatora, M. C. & Pluchino, P. (2015). Integrative processing of verbal and graphical information during re-reading predicts learning from illustrated text: an eye-movement study. Reading and Writing. DOI: 10.1007/s11145-015-9552-5
- 【図を先に見る手本・84人】Mason, L., Scheiter, K. & Tornatora, M. C. (2017). Using eye movements to model the sequence of text-picture processing for multimedia comprehension. Journal of Computer Assisted Learning. DOI: 10.1111/jcal.12191
- 【自分で並べ替える・123人】Sithole, S. T. M. et al. (2017). Benefits of guided self-management of attention on learning accounting. Journal of Educational Psychology. DOI: 10.1037/edu0000127
- 【指さしで再生が向上・145人】Zhang, S., de Koning, B. B. & Paas, F. (2022). Effects of finger and mouse pointing on learning from online split-attention examples. British Journal of Educational Psychology. DOI: 10.1111/bjep.12556
- 【反証・指さしで差なし・122人】Zhang, S., de Koning, B. B. & Paas, F. (2022). Finger pointing to self-manage cognitive load in learning from split-attention examples. Applied Cognitive Psychology. DOI: 10.1002/acp.3961
- 【熟達化反転効果のレビュー】Kalyuga, S. (2007). Expertise Reversal Effect and Its Implications for Learner-Tailored Instruction. Educational Psychology Review. DOI: 10.1007/s10648-007-9054-3
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