都立推薦の小論文で筆者と自分が混ざる—誰の意見かを書き分ける直し方｜武蔵野個別指導塾

課題文と練習答案を照らし、意見の持ち主を文ごとに見分ける鍵は発言者です。

課題文の意見に反対したつもりでも、答案に書いた内容が筆者の主張と同じなら、自分の立場は読み手に届きません。文ごとに「誰の考えか」を確かめ、筆者の説明と自分の判断の境目を言葉にして直します。賛成でも反対でも、意見の持ち主がわかることが出発点です。

よくあるのは、課題文の主張と反対したつもりが、同じ文になっていた練習答案を前に手が止まる場面です。たとえば、学校の掲示物についての文章を読み、筆者は掲示を増やす意見だと思って反対を書いたところ、課題文を見返すと筆者も増やす前に整理することを勧めていました。頭の中では反論したつもりでも、答案には筆者と同じ判断が残っています。ここで練習するのは文章を上手に飾ることではなく、意見の持ち主を取り違えた場所を見つけることです。

まず筆者の考えに印を付ける

答案を直す前に、課題文へ戻ります。筆者が何について、どうするべきだと考えているかを探し、その範囲に線を引きます。例や背景の説明にも目を通しますが、例の中の人物の発言を、そのまま筆者の結論と決めないようにします。筆者が別の考えを紹介してから、それに疑問を示している場合もあるからです。

図1のように、課題文の該当箇所、筆者の意見を短く書いたメモ、答案の文を横に並べます。メモには「筆者は、掲示を増やす前に、今ある掲示を整理するべきだと考える」と書きます。これは練習のために作った場面です。課題文の言葉に戻って、整理する対象や順序が変わっていないかを確かめます。「掲示をなくすべきだ」と縮めると、増やす前に整理するという筆者の意見から離れます。

答案に「掲示を増やす前に整理した方がよい」とあれば、筆者の考えと同じ向きです。反対のつもりで書いた場合は、まずそのずれに気づきます。逆に同じ向きであること自体は誤りではありません。筆者に賛成するという自分の判断として書いたのか、筆者の意見を自分が思いついた意見として置いてしまったのかを分けて見る必要があります。

筆者の意見が一文に収まらないときは、無理に短くしすぎず、該当する複数の文を指でたどりながらメモします。どの箇所が根拠になったかを示せなければ、先に答案の表現を直しても、別の取り違えを作りかねません。読んだ内容に自信がないところは、決めたふりをせず、課題文の近くに疑問符を置いて戻ります。

答案の文に持ち主を仮に付ける

次に、自分の答案を一文ずつ読みます。余白に「筆者」「自分」「未定」と書き、文が表している考えの持ち主を仮に分けます。これは家庭で使う点検の印であり、学校の評価表ではありません。文末の形だけで判断せず、文の内容が課題文のどこから来たのか、また本人がどこで判断を加えたのかを見ます。

図2のように、要約の文には筆者の印を、自分で選んだ判断には自分の印を付けます。持ち主を決められない文は未定にして止めます。「整理が必要だ」という一文は、筆者の考えを述べているのか、読んだうえで自分もそう考えるのか、単独ではわからない場合があります。周囲の文と課題文を照らし、どちらの意味で書いたかを確かめてから直します。

要約が長く続くと、自分の判断があるように見えても、実際には課題文の言い換えに終わることがあります。「筆者は整理を勧める。掲示を整理することは必要だ」と書いた場合、後半は自分の賛成なのか、前半の言い換えなのかが曖昧です。本人が賛成しているなら「私も、必要な情報を見つけやすくするため、まず整理することに賛成です」と判断を明示できます。理由が本人の考えとして書かれているかも確かめます。

一方、反対したいなら「筆者は掲示を増やす前に今ある掲示を整理するべきだと考えます。私は、整理を終える前でも、急いで知らせる必要がある掲示は増やすべきだと考えます」と、増やす時期について異なる判断を示せます。反対という語を入れるだけでなく、筆者の意見と並べて違いを読めるかを見ます。どちらの意見が正しいかを決める練習ではなく、答案が本人の選んだ立場を表しているかを点検する練習です。

境目を直してから、もう一度照らす

修正するときは、筆者の要約に「筆者は」と添え、自分の判断に「私は」と添えてみます。この言葉は練習時の目印です。すべての文に同じ言葉を付け続ける必要はありません。目印を付けると不自然になる箇所より、付けた途端に意味が変わる箇所に注目します。そこに持ち主の混同が隠れていることがあります。

たとえば「筆者は先に整理するべきだ」とした後に「私は先に整理するべきではない」と続けるつもりが、答案では否定の語が抜けていた場合、文は筆者と同じ意見です。課題文を修正するのではなく、自分の文を読み直して、実際に考えている判断に戻します。反対の理由を足す前に、この一文が意図どおりかを確かめると、説明を積み重ねた後で土台から直す手間を減らせます。

筆者に一部賛成し、一部について異なる考えを持つこともあります。その場合は、どの範囲に賛成するかを区切ります。「整理は必要だが、整理に入る前に必要な情報を集めたい」と書けば、整理の必要性と順序の判断を分けられます。筆者が述べた範囲を越えて「筆者は情報を集めることに反対だ」と決めつけないよう、原文に戻って確認します。

図3のように、修正後は筆者の文と自分の文をもう一度並べ、両者が同じか、違うか、部分的に重なるかを本人の意図と照合します。表現を変えたことだけを完了の印にせず、読み手が二つの立場を取り違えずにたどれるかを見ます。読んでもらえる相手がいれば、説明を加える前に、どこまでが筆者の考えに見えるか尋ねます。答えが自分のつもりと違えば、その箇所に印を付けて直します。

意見の境目が見えにくい別の場面

課題文の中に、筆者自身とは異なる意見が紹介されることがあります。たとえば、掲示を増やして情報を知らせたいという考えを示した後で、筆者が既存の掲示を整理する必要を述べる文章です。最初に登場した考えが印象に残ると、それを筆者の結論と取り違えかねません。意見を表す文の前後を読み、誰がその考えを述べているのか、筆者がそれをどう扱っているのかを確かめます。

余白には「紹介された考え」と「筆者の判断」を別々に書いてみます。次に、答案にある要約がどちらを指すか、線で結びます。紹介された考えを「筆者はこう考える」と書いていたら、課題文に沿って持ち主を直します。課題文に名前が出てこない場合も、意見が紹介なのか筆者の判断なのかを、文章の流れから慎重に読みます。判断できない箇所は、別の人に原文と印を見てもらい、根拠となる文を一緒に探します。

また、答案の中で筆者の意見を説明した直後に、主語を省いて自分の意見を書き始めると、読み手には筆者の説明が続いているように見えることがあります。自分の判断に移る最初の文で「私は」と補い、そこで話し手が変わったことを示します。後の文でも読み手が迷う場合は、どの考えについての説明かを短く補います。同じ目印を機械的に重ねるのではなく、境目が必要な場所を選ぶ練習です。

声に出して確かめる二通りの読み

書き直した答案を、最初は筆者の考えを探しながら読みます。筆者に関する文を読んだら、課題文の該当箇所を指さし、原文と答案で意味がずれていないか確かめます。次は、自分の判断を探しながら読みます。自分の考えとして書いた文を見つけたら、口頭で「私はこう考える」と言い換え、答案の内容と一致するか比べます。二通りに分けると、一度に読んだときには流してしまった境目が見えます。

たとえば、本人が「先に必要な情報を集めたい」と話す一方、答案には「先に掲示を整理したい」とあるなら、その差を余白に記します。どちらが今の本人の判断なのかを確かめ、言い間違いや書き間違いを直します。話してみた結果、考えそのものが変わった場合は、変わったことを本人が確かめてから答案を直します。口頭の言葉を無条件に正解とするのではなく、本人が選び直すための手掛かりにします。

一人で練習する場合は、紙を折って課題文のメモと自分の判断を別々に隠し、答案の文を読んでからそれぞれ開きます。誰かに読んでもらえない日でも、思い込んだまま進まずに照合できます。印を付けられないほど迷った文は、そのまま残して次の練習で再点検します。紙や筆記具以外の道具を使う必要はありません。

迷いが残るときの問い

筆者と同じ意見なら、書き分けなくてもよいですか

同じ意見でも、筆者が述べたことと、それに対する自分の判断は別です。筆者の要約を置いた後に、自分も賛成することと、その理由を自分の言葉で示します。同じ結論に至ったことを隠す必要はありません。自分が何を受け取り、どう判断したかが伝わるかを見ます。

筆者の主張を短くすると意味が変わりそうです

短い言葉に押し込めず、条件や対象が残る長さでメモしてください。課題文とメモを交互に読み、対象、順序、範囲の変化を探します。メモから原文の該当箇所へ戻れないときは、線を引き直してから答案を見ます。短さよりも、誰のどの考えを扱っているかが大切です。

自分の意見がまだ決まりません

決まっていない状態で、無理に筆者と反対の文を作る必要はありません。筆者の要約に印を付けたうえで、自分が同意できる点と、もう少し考えたい点を余白に分けます。それぞれを課題文に照らし、筆者が実際に述べたことと、自分の疑問を取り違えないようにします。その後で、答案として何を判断するかを選びます。

家庭で読んだ人と本人の受け取り方が違ったら

まず読んだ人に、どの文を筆者の意見として受け取ったかを指さしてもらいます。お子さまが意図を説明する前に印を付けてもらうと、文章そのものから伝わった境目を確かめられます。解釈が違うことを責めるのではなく、持ち主を示す言葉や前後の文を直し、再び読んでもらいます。

練習を終える前の点検

課題文に戻れる印が残っているか、筆者の判断を自分の言葉にしたメモで意味が変わっていないかを確かめます。次に答案の各文について、筆者の説明か、自分の判断か、まだ決められないかを見ます。未定の印が残っていれば、周囲の文と原文を読み直し、本人がどちらの意味で書いたかを決めます。

そのうえで、賛成、反対、部分的な賛成のどれを表したかったのかを口頭で言い、答案が同じ内容になっているかを確認します。部分的な賛成なら、どの点が重なり、どの点が異なるのかを指で示せるかも見ます。練習の印は提出文にそのまま残すためのものではなく、混同を見つける道具です。学校が示す指示を確認し、その指示に沿って答案を整えます。

判断に迷った文は、課題文の該当箇所と、自分が言いたかったことの両方を隣に書いて比べます。例えば、筆者の要約に自分の理由を混ぜていたら、筆者が述べた部分で文を区切り、理由を自分の判断の後に移します。逆に、自分の意見として書いた文が原文の言い換えであれば、賛成するのか、異なる判断をするのかを決めてから書き換えます。

最後に、修正前の文と修正後の文を並べます。言葉が増えたかどうかではなく、以前は曖昧だった意見の持ち主を指せるかを確認します。読み手に尋ねるときも、文章全体の印象より「この文の考えは誰のものに見えるか」と具体的に聞くと、直す場所を絞れます。読み返しても迷う箇所は印を残し、次の練習で取り上げます。

個別指導で見る境目

個別指導では、まず本人に結論を口頭で説明してもらい、課題文と答案の対応する箇所を一緒に探します。講師がすぐに正しい意見を与えるのではなく、本人が「これは筆者」「ここからは自分」と示せるかを確かめます。説明と答案が食い違う場合は、本人の意図を聞いてから、持ち主を示す語や内容の不足を一緒に直します。家庭での点検でも、同じ順番で試せます。

筆者の言葉を受け取った場所と、自分で判断した場所が見えると、賛成も反対も読み手に届きます。次の練習答案でも、書き終えた文を課題文に戻して照らし、意見の持ち主を確かめてから提出する形に整えましょう。