自閉スペクトラムの子との会話—指示の出し方・曖昧さの減らし方

自閉スペクトラムの子との会話—指示の出し方・曖昧さの減らし方

連載「発達特性・不登校の研究」第9回です。

「ちゃんと準備して」と言ったのに、子どもは机の前に立ったままです。「何度言えば分かるの」と尋ねると、「ちゃんとって何」と返ってくる。大人には当たり前の省略が、本人には次にすることの分からなさとして残っている場合があります。ここで必要なのは、言葉を強くすることより、内容を具体的にすることです。

自閉スペクトラム症（ASD）のある子との会話では、曖昧さを減らす工夫が役立つかを確かめます。ただし、すべての子が比喩を理解できない、会話が苦手だと決めつける必要はありません。本人が理解した情報と、大人が伝えたつもりの情報を照らし合わせることが出発点です。

この記事では、家庭の指示や授業の質問を、本人が行動を選べる言葉へ変える方法を扱います。大人の意図を当てさせる会話から、確認し、質問し、必要なら断れる会話へ進めていきます。

親の言葉を短くするだけで通じないなら、省いていた場所や終わりの情報を足してみてください。

1. 学びの困りごとはどこで生まれるのか

「適当に」「少し」「後で」といった言葉は、相手と状況を共有していれば通じることがあります。しかし、どの程度か、いつなのかを推測する必要があるため、本人が別の意味に受け取る可能性もあります。曖昧さを減らすとは、言葉をすべて禁止することではなく、その場で必要な基準を加えることです。

たとえば「ここを見て」と言いながら広い範囲を指すと、本人がどこを見るべきか分からない場合があります。「問題文の下線のところ」と場所を指定し、それでも分からなければ一緒に確認します。指示を短くするだけでは情報不足になることもあるため、短さと具体性を両方点検してください。

返事の「はい」は、理解した、聞こえた、会話を終えたいなど、場面によって意味が違うことがあります。理解を確かめたいときは、同じ言葉を復唱させるより、次にする操作を示してもらいます。できなければ、聞いていなかったと決めつけず、必要な情報を補います。答えられるまで問い続ける方法は避けます。

本人の言い方が直接的で大人が驚く場合にも、内容と表現を分けます。伝えたいことを確認してから、相手に届きやすい別の表現を相談します。言い方だけを叱って相談内容を無視すると、困りごとを伝える機会が失われます。相手に合わせる技能を教える場合も、本人だけに誤解の解消を背負わせず、大人側の説明も修正してください。

会話には、言葉の意味を理解する仕事と、何について答えるかを選ぶ仕事があります。「なぜそうしたの」と聞かれたとき、行動の理由を聞かれているのか、謝るよう求められているのか分からない場合があります。教師が求める答えを隠したまま問うと、知識があっても参加しにくくなります。学習内容の問いと態度の指導は分け、何を知りたいのかを先に示してください。

Watkins et al.（2019） [1]は通常学級のASDのある生徒に対する介入で、視覚支援、自己モニタリング、仲間を介した介入などの有効性を報告しています。会話の場でも、課題の指示を紙へ残す、本人が分からない場所を示す方法を持つといった設計に応用して考えられます。ただし、この結果は特定の話し方や会話台本の効果を直接保証するものではありません。授業で必要な情報が伝わったかを個別に確かめます。

Rutherford et al.（2019） [2]の視覚支援に関する知見では、家庭での個別化や一貫性、使い方を学ぶことが大切とされています。口頭の指示に文字を足す場合も、ただ書き残すだけでなく、本人がどこを読んで次の行動を決めるかを教えます。親が「あとで」と書き、塾が「次の課題の後」と書くなど意味が違うなら、言葉の表面を統一するより、時期の基準をそろえる相談が必要です。

2. 家庭での接し方

指示、質問、希望を区別して伝える

指示を出すときは、対象と行動を明確にします。「片づけて」だけで止まるなら、「今使ったノートを鞄へ入れよう」と伝えます。避けたいのは、できなかったときに初めて基準を明かすことです。どこまでで終わりかも先に示してください。

質問では、何について答えてほしいかを絞ります。「学校どうだった」より、「今日の課題で説明を聞き直したいところはあった」と聞く方法を試します。話したくない場合は答えを迫らず、「後でメモでもよい」と伝えます。誘導したい答えだけを選択肢にすることは避けます。

大人の希望は、命令と混ぜないようにします。「できれば机を使いたいので、片づける時刻を相談したい」と伝えれば、本人は交渉する箇所が分かります。反対に、安全のため必要な指示は理由とともに明確に伝え、遠回しな皮肉にしません。

本人が聞き返したときは、「確かめてくれて、ありがとう。ここを説明するね」と返します。聞き返しを失敗扱いせず、説明が伝わっていない箇所を知る機会にしてください。家族で違う意味に使っていた言葉があれば、具体例を使って確認します。

聞き返しが機能する会話にする

本人から確認されたときは、同じ言葉を大きく繰り返す前に、どこが不明だったかを尋ねます。対象が分からないのか、時刻が分からないのか、行動の意味が分からないのかで補う情報は違います。本人が質問の形にできなければ、指示を紙に分けて示し、分からない箇所を選んでもらう方法も試してください。

家族の会話で冗談や皮肉が誤解された場合は、本人を試すやり取りを続けません。言葉どおりの意味と、その場で伝えようとした意味を具体的に説明します。冗談だと分からなかったことを笑われると、次に確かめにくくなります。本人が使う言葉も同じように聞き、強い表現があったら内容を確認したうえで別の言い方を相談します。

長い説明が必要な内容は、結論と相談したい部分を先に示します。背景をすべて話してから質問すると、どの情報が必要か分かりにくい場合があります。本人が考える時間を取り、説明の途中で別の質問を足し続けないようにします。返答を待つ間に親が答えを決めてしまわず、本人が示した方法で受け取ってください。

断る言葉も家庭で使えるようにします。「今は話せない」「その方法は嫌だ」と言えたとき、理由の説明をすぐ全部求めるのではなく、後で確認する方法を相談します。大人が必要な指示を出す場合も、本人の不満を言うことまで禁じません。実行する必要と感情の表明を分けると、本人の言葉を受け取りながら境界を説明できます。

会話の行き違いを振り返るときは、子どもの言い方だけを直す時間にしません。大人が省略した情報や、相手の返答を待たなかった箇所も確認します。次に同じ場面が来たら、どの言葉を使うかを短く決めれば十分です。やり取りを詳細に再現させて反省を重ねるより、次に確認できる言葉やメモを残す方向へ進めてください。

電話など口頭だけの連絡が難しい場合は、要点をメモに残してから話す方法も選べます。家族が本人の代わりに全部話す前に、本人が伝えたい箇所を選んでもらいます。必要な場面では大人が補い、本人が行った確認と代行した部分を分けて、次に練習する内容を決めてください。

答えにくい質問を具体的な相談へ変える

やってよいことは、質問の目的を伝えることです。予定を決めたいなら「明日の持ち物を用意するために、参加する場所を知りたい」と言います。避けたいのは、理由を隠して「どうするつもり」と試すことです。本人が答えを保留したら、決まらない間に大人が準備できることを分け、判断を急かす回数を減らします。

失敗について聞くときは、責任の追及と手順の点検を混ぜません。「この道具が必要だった所を見たい」と対象を絞ります。「どうしていつも」という聞き方は避け、今日の具体的な出来事へ戻します。親に困る事情があるなら別に説明し、失敗の原因を言えたことが謝罪の条件にならないようにします。

会話を始める前に、今話せるかを尋ねる方法もあります。「この相談は今と夕食の後、どちらがよい」と実際に選べる時間を示します。時間を選んだ後に別の話題まで続けることは避け、「今日決めたいのはこの件だけ」と範囲を守ります。雑談まで事前予約にする必要はありませんが、負担の大きい相談では入口を整えられます。

同じ言葉の意味が場面で変わるなら、周囲の情報を取り出す手順を教えます。誰が、何の作業中に、誰へ言ったかを確認します。それでも判断できない場合は、推測し続けるより「今することですか、後ですか」と聞けるようにします。曖昧さの理解を生活の中で使うには、確認が許される環境も必要です。

家族の表情を読み取る会話では、表情だけに正解を求めません。言葉や直前の出来事を比べ、複数の受け取り方があり得ることも扱います。分からないときに断定せず尋ねる方法を練習できます。本人の表情を大人の期待どおりに変える練習へすり替えず、情報をやり取りする技能として教えます。

3. 個別指導での教え方

答え方まで伝わる質問にする

教師は、理由を説明してほしいのか、答えを選んでほしいのか、式を書いてほしいのかを明確にします。「分かる人」という呼びかけだけでは参加の仕方が分からない場合があります。問いに含まれる作業を分け、本人がどこから答えればよいかを示します。

たとえば、「もっと丁寧に」と言われて同じ答案を濃くなぞる生徒がいると、教師は何を書いてほしかったのかを言い直します。教師の意図が途中式を残すことなら、その操作を言葉にして見本を示します。生徒の解釈を笑うのではなく、指示の曖昧さを直す場面です。

会話の練習では、定型文を暗記させるだけでなく、どの場面で使えるかを確認します。「もう一度説明してください」「ここまで合っていますか」など、本人が必要とする表現を選びます。声に出すことが難しい場合は、書いて示す方法も使えるようにします。

教師の説明に疑問が出た場合は、反論を不適切な態度として処理する前に内容を聞きます。指示に矛盾があったなら訂正し、異なる解き方があるなら比較します。疑問を伝えた結果として説明が改善される経験を、学習の一部にしてください。

指示の中にある省略を点検する

教材に「まとめなさい」と書かれている場合は、何を取り出し、どの形で表すのかを教師が示します。重要な語を選ぶのか、段落の内容を短く言い直すのかでは必要な操作が違います。見本を提示するときも完成した答えだけを見せず、原文のどこを使ったかを線で結びます。本人が課題の行動を選べる説明を用意してから練習へ入ります。

「見直しなさい」という指示には、点検対象を足します。計算なら位と符号、作文なら問いへの答えがあるかなど、今回扱う項目を示します。全部を丁寧にするという基準では、何から直すか分かりません。教師がその授業で求める点検を短く書き、本人が確認した項目へ印を付けます。印を付けたことだけで正答とせず、実際に修正できた所も見ます。

質問の種類を見分けられるようにする

授業では、答えを探す問いと自分の考えを述べる問いを区別します。本文に根拠がある問いなら探す範囲を示し、感想なら決まった正答がないことを伝えます。教師が好む答えだけを正解にすると、自由に考えるという説明が信用できなくなります。感想の内容と、根拠を添えて説明する技能を別々に扱い、必要な修正を具体化します。

理由を尋ねるときは、選んだ根拠を見たいのか、手順を知りたいのかを言います。「この式を選んだのは、図のどの関係を見たから」と絞ると、本人は図を指して答えられます。長い文章で説明することが今回の目的でなければ、指さしや短い語を受け取ります。内容が分かってから、説明文へ整える練習を別に設けられます。

選択肢を用意した問いでは、選択肢の外の答えも受け取る約束をします。本人が「どれでもない」と言ったら、それを拒否と決めず、教師の分類が足りない可能性を調べます。迷った選択肢を並べてもらい、どこが違うかを説明すると、設問の読み方を教える材料になります。選べたという結果だけでなく、選べなかった理由を扱います。

聞き返しへの返答を練習の一部にする

本人が教師の説明と教材の食い違いに気づいたら、矛盾する箇所を並べます。教師に誤りがあれば訂正し、教材の別条件があるならその情報を足します。指摘の言い方が強かった場合は、内容を解決した後に「ここが違うように見えます」という別表現を練習します。指摘そのものを罰すると、次の分からなさまで黙ってしまうおそれがあります。

曖昧な言葉を学ぶ時間を別に作る

比喩や省略を教える際は、本人が誤解した会話を大勢の前で再現しません。教材上の例を用意し、言葉どおりの意味と話者の意図を比べます。「手が空いたら」は手の形ではなく仕事の区切りを指すことなどを、使われる場面とともに示します。暗記した表現を知っているかより、分からない表現に出会ったとき尋ねる方法を練習します。

仲間と学ぶ場面の役割を明確にする

他の生徒と答えを比較する場合は、聞く役と説明する役、交代の合図を明示します。「相談して」とだけ言われると、誰が何を話すか分からない子もいます。まず答案の違う箇所を指し、相手の方法を聞き、自分の方法を示す手順を教師が見せます。参加を望まない生徒には別の練習を用意し、会話の量を成果の条件にしません。

配慮を教える際は、相手も確認を受け取る役割を持ちます。分からない発言を聞き直してよいこと、違う考えを言ってよいことを双方へ伝えます。ASDのある生徒だけが言い方を修正し続ける形を避け、相手の省略や早すぎる説明も見直します。共同作業は本人の苦手さを皆に見せる場ではなく、役割を使って学べる場にします。

4. 学校・医療・塾の連携

家庭と学校で伝わりにくかった言葉を共有する場合は、本人をからかう例話にしません。「曖昧な指示が苦手」とだけ書くより、どの表現なら操作できたかを伝えます。塾も、課題の指示と本人の反応を並べて記録してください。

本人が使いやすい質問の方法は、場所が変わっても利用できるか相談します。学校では口頭でしか受け付けず、塾ではメモを使えるという違いがあれば、どこまで調整できるか確認します。本人にすべての場所へ合わせるよう求める前に、大人側の受け取り方を検討します。

会話が難しくなった時期に強い体調変化や気分の落ち込みも見られる場合は、特性だけで説明せず、医療機関や学校の相談窓口へ具体的な経過を伝えます。

引き継ぐ文書には、「丁寧な言葉を使うよう指導」とだけ書かず、授業で困った指示と伝わった言い換えを対にして載せます。家庭の例を載せる場合も、本人が笑われたと感じない内容を選びます。新しい指導者はその言い換えを使い、伝わらなければ修正します。成功した言葉を万能な台本にせず、その教材の必要情報を補う見本として使います。

本人の質問を学校へ伝えるときは、回答を返す人と返し方も決めます。大人同士が共有して終わると、本人は質問が届いたかを知れません。回答が未定なら、未定だと伝え、次に返答を受け取る機会を示します。塾は学校の意図を推測して代答せず、分かっている情報と学校へ尋ねる内容を区別します。

質問の台本を教えるなら、教師の返答まで含めて練習します。「もう一度」を言った際に同じ説明を繰り返すだけでは、別の説明が必要な子は先へ進めません。「言葉の意味」「書く場所」「順番」など聞きたい部分を示すメモを用意します。本人がその印を使ったら、教師は該当する情報を補い、質問が授業を変える経験を作ります。

教師が説明中で待ってほしい場合は、質問を覚えておく方法を示します。余白へ短く書く、該当箇所に付箋を置くなどです。待つ時間が終わったら教師が戻り、本人が再び勇気を出して割り込まなくても質問できるようにします。質問する技能を教えておきながら、出した合図を何度も無視する運用は避けます。

指示を訂正するときは、前の指示のどこを変えたかも言います。「さっきはノート全部と言ったけれど、今はこのページだけ」と示すと、本人は訂正前の行動を続けずに済みます。聞き間違いとして子どもへ責任を返さず、大人の説明が変わった事実を残します。

5. よくある誤解

Q 曖昧な表現を避け続けると社会で困りませんか

今の課題を理解できる説明と、曖昧な表現を学ぶ機会は分けて用意できます。分からないまま困らせることを練習とはしません。言葉の意味が場面で変わるときは、その具体例と確認の仕方を教えます。推測できないときに聞き返す技能も、生活で使える方法です。

教えるときは、実際の課題が終わった落ち着いた時間に、同じ言葉が別の意味になる例を比べる方法もあります。

Q 目を見て聞かないと理解していないのでしょうか

視線だけで理解は判断できません。本人がどの情報を受け取り、次に何をするかを確かめます。目を見ることに負担があるなら、教材やメモを一緒に見ながら話す方法も試します。会話の見た目を整えることより、必要な内容が伝わり、本人も確認できることを目標にします。

説明の後に操作を選べたかを確認すれば、視線や姿勢だけを基準にするより、必要な情報が伝わったか分かります。

Q 正直すぎる発言はすぐ叱って止めるべきですか

他者への影響がある発言は、その理由を具体的に説明します。そのうえで、本人が伝えたかった内容を確認し、別の言い方を一緒に考えます。人格を否定したり、何も言わないよう求めたりするのは避けます。相手への配慮を教えることと、本人の疑問や希望を受け取ることを両立させてください。

相手へ謝る必要がある場合も、理由を理解できる言葉で示します。定型文を言えたことだけで解決とせず、次の表現を練習します。

6. いま使える区切り

会話が止まったときは、子どもの理解だけを問い直さず、大人の言葉に必要な情報が入っていたかを確かめてください。対象、行動、終わり、答え方を具体化すると、確認する場所が見つかります。聞き返しや別の答え方を使えることも、会話の成功として扱います。

伝わらない指示を、子どもの態度の問題にしません。

家庭と塾で共有したいのは、本人が守れなかった言葉の一覧ではなく、伝わった説明の具体例です。理解できる説明を増やしながら、分からないときに確かめる方法も教えます。大人の意図を当てる負担を減らすことが、学習内容を考える時間につながります。

次の会話では、本人が聞き返した箇所を残してみてください。よく伝わらない言葉が見つかれば、家庭や塾で説明を直す具体的な資料になります。

この記事で言えないこと

• 研究記述は掲載要約の範囲であり、原著全文の再確認はしていない。

当塾の立場

塾に来なくても、家庭でできること

• 指示、質問、希望を区別して伝える
• 聞き返しが機能する会話にする
• 答えにくい質問を具体的な相談へ変える

それでも個別指導を使う理由

塾を検討するときは、次のように聞いてみてください。

• 止まった操作を、どう観察して教材を変えますか
• 家庭へ渡す指示は、教師がいなくても始められますか
• 学校との役割分担を、どう文書に残しますか

• コースのご案内（小学生・中学生・高校生）
• 大学院入試をお考えの方へ
• よくあるご質問
• チャットで質問する

まとめ

出典

本文中の番号に対応します。抄録・公式案内に直接あたって確認した範囲を挙げています。

1. 【根拠】Watkins et al.（2019）, Psychological Bulletin. https://consensus.app/papers/details/66cec1a45a025e2099ce759f5037a2a7/
2. 【根拠】Rutherford et al.（2019）, Autism. https://consensus.app/papers/details/e6dcf78580a456a4a699a8fa34dbdd86/

関連する既存記事

• 自閉スペクトラムと学習——特性に合わせる設計
• 質問の仕方——何が分からないかを言葉にする
• 保護者ができること・やめたほうがよいこと
• 自己調整学習——「計画を立てなさい」は教えたことになるのか

発達特性・不登校の研究（全10本）