都立推薦の小論文で誰がするのかが消える—主語の入れ替わりを見つける見直し｜武蔵野個別指導塾

生徒から学校へ行動の担当が変わる答案を取り上げ、余白に置いた担当者と本文の読み方を比べて、主語を補う位置を探ります。

書いた文の「何をする」に注目し、その行動を誰が担うつもりだったかを余白に補ってみます。生徒から学校へ担当が移ったところで読み手が迷うなら、必要な文に主語を戻します。これは家庭や塾でできる見直しの練習で、学校の採点基準を表すものではありません。

よくあるのは、生徒の提案のはずが、途中から学校の仕事として読める答案です。たとえば校内の掲示について、生徒が意見を集める案を書き始めた後、承認や掲示場所の準備にも触れます。書き手の頭の中では担当が切り替わっていますが、紙の上では同じ人が続けて行うようにも読めます。立派な提案に見せる前に、まず行動の持ち主を確かめましょう。

動作に印を付け、担当を余白に置く

最初から文章を書き直さず、完成した練習答案を文ごとに区切ります。それぞれの文で「集める」「決める」「掲示する」のように行動を表す部分に線を引き、その横に、書いた本人が考えていた担当者を鉛筆で書きます。学校、生徒、先生など、答案の場面に必要な呼び名を使います。余白の言葉は提出する文章ではなく、読み直すための手掛かりです。

次に、余白を隠して元の文章を読みます。担当が明記されていない文について、前の文から誰の行動だと受け取れるかを考えます。自分では切り替えたつもりでも、読み手には前の担当が続いて見えることがあります。元の文から自然に受け取れる担当と、余白に書いた担当が違う場所が、見直す候補です。

図1のように、行動を先に拾ってから担当を照合します。線を引く段階では良い表現を探さず、実際にその文が何を行うと言っているのかに集中します。行動を示す部分が見つからない文は無理に分類せず、前後の文と一緒に読んで、何を伝える文かを確かめます。

「学校のために」と書いてあっても、それは行動の目的を示している場合があります。学校が行動するという意味とは限りません。「学校のために生徒が意見を集める」なら、集めるのは生徒です。場所や目的を表す言葉と、実際に動く人を混ぜないように、動作に「誰が」を付けて尋ねてみます。

担当が移る境目を読み直す

次の文は、家庭で使う練習用の短い例です。「生徒が掲示したい内容を集める。内容を確かめ、掲示場所を準備する。」書き手が、内容を確かめるのは学校、場所を準備するのも学校だと考えていたとします。後の文にはその切り替えが書かれていないので、生徒が続けて行うようにも読めます。

図2のように、意図した担当を文の下に置くと、最初の文の生徒と次の文の学校の間に境目が見えます。ここで「学校が内容を確かめ、掲示場所を準備する」と補えば、書き手が考えていた担当の移動が読み手にも伝わります。これは学校が実際にそうするという事実ではなく、練習用の提案の中で担当を置いた例です。

ただし、主語を足せば提案が実行できると証明されるわけではありません。誰に何を頼む提案なのかを明らかにするための修正です。学校にできるかどうかが不明なときは、実施が決まったように書かず、相談して確認する案として表す方法もあります。「生徒が案を集め、掲示できるか学校に相談する」とすれば、相談する人と相談先が区別できます。

同じ文に複数の行動がある場合も、それぞれに「誰が」を付けます。「生徒が案を集め、学校が場所を用意する」なら、途中で担当が明示されています。逆に「生徒が案を集め、場所を用意する」では、どちらも生徒の行動として読みやすくなります。書き手が学校に場所の準備を頼むつもりなら、後半にも担当を戻します。

主語のある文が常に正しいという話ではありません。前後で担当が変わらず、誰が行うかが自然に伝わるなら、毎文に同じ語を繰り返す必要はありません。省略が問題になるのは、省略された部分に読み手が補う担当と、書き手の考える担当が食い違うときです。

書き手の意図が決まらないとき

余白に担当を書こうとして手が止まることがあります。それは文章の形を直す前に、提案そのものの分担を考える必要がある合図です。生徒ができること、学校に相談すること、協力して行うことを紙に分けて置き、それぞれの行動と結び付けてみます。実際の学校の決まりを知らない場合は、想像を確定した事実として書かないようにします。

たとえば「意見を集め、掲示方法を決める」とあるとき、前半は生徒が担い、後半は学校に相談して決めるという考えかもしれません。その場合は「生徒が意見を集め、掲示方法を学校に相談する」と書くと、誰が相談するかまで見えます。決定を誰が行うか決まっていないのに、単に「学校が決める」と付け加えると、元の考えを勝手に変えるおそれがあります。

練習相手がいるなら、答案を見せて「この文では誰が動くと思う」と尋ねます。相手が別の担当を答えても、すぐに相手の読み違いと決めず、どの言葉からそう受け取ったのかを聞きます。その後で書き手の意図を説明し、必要な箇所を直して、もう一度元の文だけを読んでもらいます。説明を聞いた後は意図を知っているため、可能なら時間を置いて読み直すか、別の文で同じ練習をします。

相手がいない場合も、紙を折って余白の担当を隠せば点検できます。しばらく別の作業をしてから、文章に書かれた言葉だけを手掛かりに担当を書き直します。余白の答えと比べて異なる部分を見つけたら、どちらが自分の意図か考えます。記憶に頼り過ぎないよう、初めの余白には考えた担当を残しておきます。

文に「一緒に」とある場合も、誰と誰が一緒なのかが必要です。「生徒と学校が話し合い、一緒に方法を考える」と書けば、後半の行動にも前半の参加者がつながります。一方、話し合いの後に学校が判断するつもりなら、「その後、学校が判断する」と境目を示します。参加者の数を増やすことではなく、行動ごとの担当を読み取れることが目的です。

境目を直した後に起こる読み違い

主語を戻した後にも、指す範囲が広すぎることがあります。「生徒が意見を集める。学校が確認する」と書いたとき、学校が何を確認するのかが前の文から明らかなら、そのまま読めます。しかし間に別の話題が入っていると、学校が確認する対象まで迷うかもしれません。その場合は「学校が集まった意見を確認する」と、行動する側と対象を近くに置いて読み直します。対象を足すのは担当を目立たせるためではなく、担当と行動の組を読み違えないためです。

担当を示す語が離れた文の最初にしかない場合も、間に別の人の行動が入っていないかを調べます。「生徒が意見を集める。学校に相談する。掲示方法を考える」という並びなら、書き手が生徒の行動を続けたつもりでも、最後を学校の行動として読む人がいるかもしれません。「生徒は学校に相談し、掲示方法を考える」とつなぐか、最後に「生徒が」を補う方法があります。どちらを選ぶかは、誰が考える提案なのかを先に決めてから判断します。

逆に「生徒が学校に相談する。学校は掲示方法を考える」としたいなら、後の文で担当を明示します。ここでも、学校の行動を勝手に既定の事実として扱わず、提案の中の役割として書きます。自分の考えが、学校に検討をお願いする段階なのか、学校が必ず実行するという想定なのかを区別すると、文章の強さも調整できます。

声に出して読む場合は、読みやすいかだけで終わらせません。各文の後で止まり、「今の行動は誰がする」と答えます。口では正しく答えられても、文章にその手掛かりがなければ、読み手は書き手の頭の中を見られません。反対に、口頭で詰まっても文章に担当が十分書かれていれば、無理に言葉を増やす必要はありません。読む練習と紙の上の根拠を照らし合わせます。

別の場面で試してから答えを見る

練習問題として、次の2文を読みます。「生徒が図書室で読みたい本を提案する。購入の可否を調べ、結果を知らせる。」書き手は、後の2つの行動を学校の担当として考えています。この意図を、前の文の生徒の行動と区別するには、どこを直すとよいでしょうか。まず、行動ごとに担当を余白に書き、元の文章からその担当が読めるかを考えてください。

答えの一例は「生徒が図書室で読みたい本を提案する。学校が購入の可否を調べ、結果を知らせる」です。後の文に学校を加えると、「調べる」と「知らせる」の担当が前の文から切り替わったことが示されます。これは実際の購入手順を述べたものではなく、練習のために担当を設定した文です。もし知らせるのは別の担当という意図なら、その行動にも担当を示す必要があります。

直し方は一通りに限りません。たとえば後の文を分けても、意図した担当がそれぞれ明確なら目的を果たせます。練習相手には元の文と修正後の文を順に読んでもらい、各行動の担当を答えてもらいます。意図と一致しなければ、答えを教えて終えるのではなく、どの位置に手掛かりがあれば読み取れるかを探します。

家庭で迷いやすいこと

すべての文に主語を入れた方がよいですか

同じ担当が続く場面で毎回入れると、かえって文章が重くなることがあります。まず各文に担当を補って読み、切り替わりを読み違えそうな箇所を優先します。修正後は前後を通して読み、誰の行動なのかを自然に追えるか確かめます。

「私」と「生徒」は同じ人として扱えますか

書き手が生徒の一人として行うことと、生徒全体に提案することは範囲が違います。「私が案を出す」と「生徒が案を出す」を入れ替える前に、誰の行動を述べたいのかを決めます。全員が行うと決めつける意図がなければ、「参加する生徒」など、考えている範囲を表すこともできます。

保護者が担当を決めて直してもよいですか

読み手として迷った箇所を伝えるのは役立ちますが、書き手の考えを聞く前に学校や生徒と決めてしまうと、別の提案になります。お子さまに「誰がするつもりだった」と尋ね、答えを聞いたうえで、文章のどこにその手掛かりがあるかを一緒に見ます。本人がまだ決めていなければ、分担を考える時間を取ります。

学校が本当にできるか知らない場合はどうしますか

練習答案の提案と、学校ですでに行われている事実を分けます。実施が確認できないことを既定の活動として書かず、「相談する」など、確認が必要な段階として表せます。実際の受検では学校が示す指示を優先し、練習例の担当や手順を学校共通の決まりと考えないでください。

最後に紙の上で確かめる

見直しの終わりには、図3のように、意図した担当と文章から読める担当を比べ、違いがあるところに戻ります。直した後も、追加した語が別の行動にまでかかっていないかを読みます。1文の中で行動が分かれるなら、それぞれに担当を尋ね直します。

点検の順番は、行動に線を引く、担当を余白に書く、余白を隠して読む、食い違う境目に担当を戻す、修正後に読み直す、です。答えが決まらない行動には印を残し、先に分担を考えます。訂正した語が増えたかどうかではなく、書き手が考えた担当を読み手が追えるかで確かめます。

時間を区切った練習で見直しが途中になった場合は、まず担当が変わると自分で気付いている箇所を探します。残った箇所は練習後に点検し、次回はどの種類の切り替えを見落としたかを記録します。急いで全体に主語を足すと、意図しない担当を新たに作ることがあります。

個別指導で見るところ

答案を読む人が、主語のない文に誰を補ったかを先に伝えます。その後、お子さまが想定した担当を聞き、違いの生じた文を一緒に探します。講師が完成文を先に渡すのではなく、行動と担当の組を本人が言葉にしてから、必要な部分を本人の言い方で直します。次の練習では別の提案を使い、同じ手順を自分で使えるか確かめます。

生徒の提案と学校への相談は、どちらも一つの答案に置けます。その間で行動する人が変わるとき、短い主語を戻すだけで、提案の分担が読み手に届きます。書き終えた答案をもう一度開き、動作の横に担当を書いて、移り変わる場所から点検してみましょう。