そろばんを頭の中で扱う学習には、算術課題の成績を高めた試験があります。短期の学校介入では計算の優位性が確認されず、算術課題と筆算の手順は別に確かめます。家ではそろばんの答えと、紙の上で説明できる計算手順を別々に確かめます。
そろばんではすらすら答えが出るのに、学校の筆算では手が止まります。「同じ計算なのに、どうして？」。保護者が知りたいのは、そろばんの速さがそのまま学校の学習にも届くのかという点です。そこで、得意になった課題と、別の形式へ移った課題を分けて研究を読みます。
今回の中心は、実物のそろばんの構造を頭に思い描いて計算する学習です。学校で行う試験には、有利な結果と差を確認できない結果があります。さらに、数字や点の量を比べる課題の研究も扱い、「計算に強くなった」を一枚の結論にしないで整理します。
1. 論文を役割で並べる
D. Barnerほか（2018）は、米国の学校の無作為化試験で、通常の数学指導に対する計算や認知能力の有意な優位性がなかったと報告しています。学級単位で割り当て、頭の中のそろばんを用いる指導を行った結果です。低い学年では技能の習得に苦労し、高い学年ではよりうまく習得されました。短い学校介入の結果を、熟練者の計算能力と同一視しないための反証です [1]。
D. Barnerほか（2016）は、長期にわたる無作為化比較試験で、通常の教室でも頭の中のそろばんを用いる技能が習得され、算術課題では対照群より高い成績を示したと報告しています。ただし、基本的な認知能力は変化せず、学習開始時の空間的な作業記憶の違いが習得に関わりました。計算の向上と認知能力全体の変化を分ける根拠になります [2]。
Yuan Yaoほか（2023）は、長期のそろばん式暗算訓練の後に、数字と点の配列を使う量の比較課題を調べ、数字を使う課題で数の距離による反応の違いが対照群より小さかったと報告しています。神経活動の指標にも課題による違いが見られました。数の比較やその処理の指標を評価した研究です [3]。
2. そろばんが得意なら筆算も伸びたと言えるか？
長期の試験では算術課題に有利な結果があります。この研究で報告されている成果は、算術課題の成績です。「算術の成績が高かった」を「学校の筆算が改善した」に変えると、測定の形式を足してしまいます。算術の成果を読み、学校の筆算は実際の答案と説明で確かめます [2]。
家庭で、そろばんを使った答えと筆算の答えを比べることはできます。その場合も、正解かどうかと、紙の上で位や操作の意味を説明できるかを分けて見ます。筆算の状態を知るために、答案の位の並びと操作の説明を聞きます。
数の比較を扱う研究でも、数字を使う課題と点の配列を使う課題が区別されています。数字の比較の処理と、筆算の繰り上がりや繰り下がりの理解は、それぞれの課題で見ます。脳の指標が出てくると説明を広げたくなりますが、測った課題の名称を保つことが必要です [3]。
長期の無作為比較試験では、小学生204人が参加し、訓練は3年にわたりました。研究は標準的な教室で技能を獲得できるか、通常の数学課程を超える成果があるか、基本的な認知能力が変わるかを別々に問うています。算術課題で訓練群が上回った結果は、この設計の中で得られています。熟練者の速さだけを見るより、教室での比較の条件が明確になります [2]。
3. 差のない試験と有利な試験はどう読むか？
学校での短い介入では、通常の数学の授業を上回る計算の優位性が確認されませんでした。一方、より長い試験では算術の成績が有利でした。これは「そろばんは効くか」という一問に押し込むより、学習の期間、対象、習得の様子、比較した教育課程を確認する理由になります [1][2]。
別々の試験を比べるときは、期間に加えて、対象と指導の条件も読みます。短いほうの試験には、学年による習得の違いも記述されています。家庭の相談では、続けた長さだけを伝えるのでなく、どの形式で何を答えられるようになったかも具体的に伝えます [1]。
また、熟練者の優れた計算能力を紹介した記述と、一般の学校の授業で行う介入の結果は違います。熟練者の到達点と、学校での短い介入の成績は、それぞれの条件を添えて読みます。短い試験で優位性がなかった結果を残すことは、そろばんの価値を消すのではなく、学習の条件を正確にすることです [1]。
米国の短い学校介入では、低い学年の子どもは技能の習得に苦労し、高い学年ではよりうまく習得されました。それでも、計算や認知能力で対照群に対する有意な優位性はありませんでした。習得の様子と、通常の授業に対する成績の差を分けることで、試験の結果を正確に読めます [1]。
4. 計算以外の力にも広がるのか？
長期の無作為化比較試験では、算術の成績が高まっても、基本的な認知能力は変わりませんでした。むしろ開始時の空間的な作業記憶の違いが学習に関わるとされています。そろばんで計算が伸びたから、作業記憶も同時に鍛えられた、という説明はこの試験の結果と合いません [2]。
数字や点の比較を調べた研究では、反応の違いと神経活動の指標が扱われています。こうした指標は、数の比較課題に取り組むときの処理を知る材料です。家庭で確かめたい成果が筆算なら、筆算自体を見ます。関連する指標を、望む成果の代わりに置きません [3]。
日本の家庭学習への置き方は、そろばんの上達を認めた上で、学校の課題も別に確認することです。答えを速く出せたら、その強みを具体的に話します。同時に、紙の計算では何が必要かを聞きます。そろばんで使った方法と、筆算で使った方法を本人の言葉で話してもらいます。
数の比較を調べた研究は、数字で示す課題と点の集まりで示す課題を区別しています。数の距離による反応の違いに加えて、脳活動の時間的な変化も調べています。計算の正答、数の大小の比較、処理の指標は測るものが違います。そろばんの研究をまとめるときも、算術の技能に関する結果と、数を処理する過程の結果を分けて読む必要があります [3]。
【反証】この回が言えないこと
今回の研究には、そろばん学習が日本の学校の筆算へどの程度移るかを直接示す結果はありません。短い米国の学校介入と長期の比較試験、量の比較を測る研究は、同じ設計ではありません。複数の研究の違いを、そのまま最適な学習期間の証拠にもできません [1][2][3]。
また、計算以外の認知能力全体が改善するという結論は、選んだ比較試験から出ていません。今回の資料にある広い能力への肯定的な記述を、筆算に有効という根拠へ置き換えることもしません。結論は、算術で有利な試験があることと、筆算への波及は直接確かめる必要があることを並べたままにします [2]。
実務——家でできる 3 つの確認
まず、そろばんの計算と筆算を別々に見ます。どちらで答えが出たか、どちらで手順を話せるかを確認します。方法を混ぜて「計算は得意」とひとまとめにせず、本人が使えた手段を具体的にします。
次に、手本を閉じて計算の道筋を取り出してもらいます。武蔵野個別指導塾のアクティブリコールを、答えだけでなく位の扱いや操作の説明を確かめる場面に置きます。そろばんのイメージで答えられても、紙の手順を説明できるかは別に聞きます。
時間を置いた確認では、紙に書いた筆算の位と操作を再び説明してもらいます。塾の間隔反復で取り出す対象も、そろばんの答えと筆算の道筋に分けます。完全一対一の講師へ、頭の中で計算できた箇所と、紙で手が止まった箇所を具体的に示します。
そろばんで答えた計算と紙での筆算を整理する際は、武蔵境の定期テスト対策へそれぞれの取り組み方をご相談ください。
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よくある質問
Q. そろばんは学校の計算に役立ちませんか？
算術課題で有利だった長期試験があります。研究で報告された成果は算術課題の成績です。算術の成果と筆算への波及を分けます [2]。
Q. 短く習っても効果がありますか？
学校での短い介入では、通常の教育課程に対する計算の有意な優位性はありませんでした。熟練者の能力と短い介入の成果は区別します [1]。
Q. 記憶力全体もよくなりますか？
長期比較試験では、基本的な認知能力は変わりませんでした。計算の成績が高まったことを、記憶力全体の改善とは言い直しません [2]。
出典
- A One-Year Classroom-Randomized Trial of Mental Abacus Instruction for First- and Second-Grade Students（D. Barnerほか、2018、J. Numer. Cogn.）
- Learning Mathematics in a Visuospatial Format: A Randomized, Controlled Trial of Mental Abacus Instruction.（D. Barnerほか、2016、Child development）
- Different impacts of long-term abacus training on symbolic and non-symbolic numerical magnitude processing in children.（Yuan Yaoほか、2023、Biological psychology）