英語長文 論説文の標識のない対比—繰り返す構造と評価語から対応する内容を探す｜武蔵野個別指導塾

折り紙の箱を教える場面の二つの説明を例に、接続語がなくても同じ文の枠と対になった評価語から対比を証明する手順をたどる。読み違えの境目は標識なしの対比です。

高校生が接続語がないので比較ではないと考える場面があります。英文を読んでいて however や on the other hand が見当たらないと、そこで対比の話は終わったと判断してしまうのです。しかし論説文は、同じ形の文を二度並べ、対になる評価語を置くだけで、二つの対象を比べていることがあります。この読み方では、つなぎ語の有無ではなく、文の枠の反復と評価語の向きを根拠にして、何と何が比べられているかを自分で示します。

設問で問われる三つの型

標識のない対比が問われるとき、設問はおおむね三つの型に分かれます。第一は、対比がどこにあるかを問う型です。「なぜこの二つの説明は比べられているのか」と、つなぎ語のない箇所を指して理由を書かせます。第二は、対応する内容を問う型です。「complete と rushed は、それぞれ何に対する評価か」のように、評価語がどちらの対象に属するかを確かめさせます。第三は、読みの訂正を問う型です。「接続語がないから対比ではない」「complete と書いてあるから筆者は最初の説明を推している」という判断を、本文の文番号へ戻して直させます。

この三つに共通する到達点は、対比の存在と内容を、自分の言葉だけでなく根拠の番号で示すことです。「なんとなく比べている気がする」では答案になりません。同じ形の文がどこにあり、どの語が対になり、その語がどちらの対象に付いているかを、段落番号Pと文番号Sで指せるようにします。設問が「なぜ」と問うのか「何を」と問うのかを取り違えると、根拠は合っていても答えの形が外れます。問いの動詞を先に確かめてから、本文へ戻る順序を守ります。

標識のない対比を証明する手順

接続語は対比の標識としてわかりやすいものです。however、on the other hand、by contrast があれば、読み手は前後を比べる合図を受け取ります。しかし論説文は、その合図を置かずに二つの対象を比べることがあります。このとき対比を作っているのは、同じ形の文の反復と、対になる評価語です。

同じ形の文の反復を、ここでは「枠」と呼びます。たとえば「The first sketch looks neat.」「The second sketch looks rough.」という二文は、主語と動詞の型がそろっています。枠があると、読み手はそれぞれの結びの部分を突き合わせる位置を知ります。枠は、対比がそこにあるという合図になります。内容の一致を探すのではなく、比べる位置を探すのだと考えると、枠の働きが見えやすくなります。

評価語は、話し手や書き手の判断を含む語です。complete は「全部そろっている」という事実に近い語ですが、rushed は「急ぎすぎている」という判断を含みます。この判断の語が二つの対象の間で対になると、対比の中身が決まります。片方だけを拾うと、筆者がどちらを評価しているかを取り違えます。評価語は必ず対で読みます。対になっているかどうかは、語の意味が反対かどうかではなく、同じ観点から二つの対象を評しているかどうかで決まります。

手順は四つです。第一に、同じ形の文を抜き出して枠を決めます。第二に、枠の結びに置かれた評価語を、両側から抜き出します。第三に、その語がどちらの対象に属するかを、段落と文の位置で確かめます。第四に、設問が問うている内容へ戻し、根拠の番号を添えて答えます。この四つを踏むと、接続語のない段落でも、対比の存在と内容を分けて説明できます。

図1のように、枠が標識になり、評価語が中身になる関係を、左右の箱と下の帯で表します。二つの説明が同じ枠に並び、その下で評価語の対が一つの対比へまとまる流れです。図1を書き写すのではなく、自分の本文の段落番号に置き換えて確かめてください。

図1の帯にあたる文が、基本例題では P3-S5 です。左右の箱は、P1-S2 と P1-S3 の二つの説明に対応します。

基本例題—折り紙の箱を教える二つの説明

英文A（303語）

語数は、空白で区切った要素から句読点だけのものを除き、短縮形とハイフン語を各1語として数えています。題名・段落番号・文番号は含めません。

P1 S1 When a craft club teaches beginners how to fold a paper box, two ways of speaking often appear in the same meeting. S2 One instructor describes the whole process before anyone touches the paper. S3 Another instructor gives one fold, waits for the hands to finish, and then gives the next fold. S4 Neither instructor uses a contrast word such as “but” or “on the other hand.” S5 Listeners still hear a comparison, because the two descriptions are placed side by side with the same frame.

P2 S1 The first description sounds complete. S2 It lists every crease in one long stretch, and its speaker seems confident and prepared. S3 The second description sounds slower. S4 It repeats simple verbs such as “fold” and “press,” and it stops while the listeners work. S5 A beginner may decide that the first way is the better one, since the whole picture arrives at once. S6 That decision is not supported by the meeting itself. S7 Completeness and usefulness are different qualities, and only one of them was shown.

P3 S1 Look at the evaluative words instead of the connectives. S2 The club notes describe the first explanation as “impressive” and “rushed,” and the second one as “plain” and “patient.” S3 The word “rushed” carries a judgment that “complete” does not. S4 The word “patient” answers it from the other side. S5 These two pairs of adjectives, not a linking word, mark the contrast that the writer wants readers to see.

P4 S1 A careful reader therefore builds the comparison from repeated sentence patterns. S2 “The first description sounds …” and “The second description sounds …” share one frame, so their endings can be set against each other. S3 The frame is the sign, and the adjectives are the content. S4 When a passage offers a frame and a pair of judgments but no connective, the contrast is still there, and the reader has to prove it with those two pieces.

全文和訳

P1 S1 工作部が初心者に紙の箱の折り方を教えるとき、同じ集まりの中で二つの話し方がよく現れます。 S2 一人の指導者は、だれも紙に触れないうちに、手順全体を説明します。 S3 もう一人の指導者は、一つの折り方を示し、手が動き終わるのを待ってから、次の折り方を示します。 S4 どちらの指導者も、「but」や「on the other hand」のような対比の語を一つも使いません。 S5 それでも聞き手には比較が聞こえます。二つの説明が同じ枠で並べられているからです。

P2 S1 最初の説明は完全に聞こえます。 S2 折り目を一つも省かずに長く続けて並べ、話し手は自信があり準備ができているように見えます。 S3 二つ目の説明はよりゆっくり聞こえます。 S4 「fold」や「press」のような単純な動詞を繰り返し、聞き手が作業している間は止まります。 S5 初心者は、全体の見通しが一度に来るのだから最初のやり方がよいと決めるかもしれません。 S6 その判断は、その集まりそのものによって支えられてはいません。 S7 完全さと役立ちは別の性質であり、示されたのは一方だけでした。

P3 S1 接続語ではなく、評価の語に目を向けます。 S2 部の記録は、最初の説明を「印象的」で「急ぎすぎ」、二つ目を「地味」で「辛抱強い」と書いています。 S3 「急ぎすぎ」という語には、「完全」にはない判断がこもっています。 S4 「辛抱強い」という語が、反対側からそれに答えています。 S5 つなぎ語ではなく、この二組の形容詞が、書き手に読ませたい対比を示しています。

P4 S1 したがって注意深い読み手は、繰り返される文の型から比較を組み立てます。 S2 「最初の説明は〜に聞こえる」「二つ目の説明は〜に聞こえる」は一つの枠を共有するので、その結びを互いに突き合わせることができます。 S3 枠が標識であり、形容詞が中身です。 S4 ある文章が枠と一組の判断を差し出し、つなぎ語を置かないときでも、対比はそこにあり、読み手はその二つの部品でそれを証明しなければなりません。

設問

問1 P1-S5 の「Listeners still hear a comparison」とあるが、なぜ聞き手は比較を聞き取るのか。本文の文の型と語に触れ、60字以内の日本語で説明せよ。

問2 P2-S6 の「That decision is not supported by the meeting itself」とあるが、その理由として最も適切なものを一つ選べ。

ア 最初の説明は折り方を一つも省いていないが、聞き手が実際に折れたかは記録にないから。 イ 二つ目の説明は時間がかかりすぎて、初心者が途中でやめたから。 ウ 最初の説明の話し手は自信がなく、声が小さかったから。 エ 二つ目の説明は対比の語を多く使ったので、聞き手が混乱したから。

問3 P4-S3 の「The frame is the sign, and the adjectives are the content.」の説明として最も適切なものを一つ選べ。

ア 同じ形の文が対比の存在を示し、対になった評価語が何と何を比べているかを示す。 イ 接続語が対比の存在を示し、形容詞が筆者の結論を示す。 ウ 文の形は飾りにすぎず、評価語だけが対比の内容を決める。 エ 評価語は内容ではなく、文の形だけが読者の判断を決める。

根拠の探索

問1の答えを組み立てる順序を、一文ずつ確かめます。

第一に、枠を決めます。P2-S1 の「The first description sounds complete.」と P2-S3 の「The second description sounds slower.」は、「The first description sounds …」「The second description sounds …」という同じ形をしています。この二文が枠です。P1-S2 と P1-S3 が、それぞれ最初の説明と二つ目の説明の中身を先に述べているので、枠の主語が何を指すかも決まります。

第二に、評価語を両側から抜きます。P2-S1 の complete、P2-S3 の slower に加えて、P3-S2 に impressive、rushed、plain、patient があります。このうち rushed と patient が、対になった判断の語です。complete と slower だけでは、事実の説明と速度の説明に分かれてしまい、評価の対が見えません。

第三に、対象を確かめます。P3-S2 は、最初の説明を impressive で rushed、二つ目を plain で patient と記録が書いていると述べています。ですから rushed は最初の説明に、patient は二つ目の説明に属します。ここを取り違えると、問3のような設問で誤答になります。

第四に、問いへ戻します。問1が問うているのは「なぜ比較が聞こえるのか」です。答えの要素は、同じ枠で並んでいること、そして評価語が対になっていることの二つです。P1-S5 は「同じ枠で並べられているから」と述べ、P3-S5 は「つなぎ語ではなく二組の形容詞が対比を示す」と述べています。この二文を根拠にします。答案は「二つの説明が同じ『sounds』の枠で並び、rushed と patient が対の評価語として置かれているから」となります。

問2は P2-S6 と P2-S7 が根拠です。P2-S5 の「初心者は最初のやり方がよいと決めるかもしれない」に対して、P2-S6 が「その判断はその集まりそのものによって支えられていない」と述べ、P2-S7 が理由を「完全さと役立ちは別の性質で、示されたのは一方だけ」と説明しています。選択肢アはこの二文を言い換えています。イは二つ目の説明で初心者がやめたという記述がなく、ウは P2-S2 にある confident and prepared と矛盾し、エは P1-S4 の「どちらも対比の語を使わない」と矛盾します。

問3は P4-S2 と P4-S3 が根拠です。P4-S2 は二つの文が一つの枠を共有し、結びを突き合わせられると言い、P4-S3 は「枠が標識であり、形容詞が中身」とまとめています。アはこの二文の言い換えです。イは標識を接続語とする点が P1-S4 と矛盾し、ウは枠の働きを飾りとして捨てており、エは評価語と枠の役割を逆にしています。

図2のように、P1とP2が二つの説明の型を示し、P3の評価語が左右に振り分けられます。図2で確かめた対応を、答案では必ず文番号に戻して書きます。

図2の左右は、P3-S2 の二組の形容詞をそのまま振り分けたものです。枠の文は P2-S1 と P2-S3 にあります。

標準・発展例題—木工室の棚づくりで確かめる

英文B（303語）

P1 S1 In the woodworking room, a teacher showed six students how to build a small shelf. S2 Before the first board was picked up, she drew the finished shelf on the blackboard and named every joint. S3 Then she took one board, fitted it to another, and asked the students to copy that single joint. S4 Only after each pair of boards was joined did she move to the next step. S5 The first minute of her lesson and the next forty minutes looked like two different lessons.

P2 S1 Her opening outline was tidy and generous. S2 It gave the students a map, and the two students who had built shelves before nodded at once. S3 Her long demonstration was quiet and repetitive. S4 She said “hold it steady” and “check the corner” at every joint, and she let the beginners make their own mistakes before she corrected them. S5 A visitor who arrived late might have called the outline the important part and the demonstration the routine part. S6 The students’ own notes suggest the opposite.

P3 S1 The notes describe the outline as “quick” and “general,” and the demonstration as “slow” and “exact.” S2 “General” is not an insult by itself, and “slow” is not a compliment by itself. S3 The pair matters: the words answer each other across the two descriptions. S4 The outline answered the question “where are we going?” S5 The demonstration answered the question “what do I do with my hands now?” S6 The writer of the notes needed both answers, but only one of them could be given at the start.

P4 S1 This reading has a limit. S2 For the two experienced students, the outline alone may have been enough. S3 The notes show their satisfaction, and they finished early. S4 The contrast therefore does not prove that step-by-step teaching is always better. S5 It shows what each form of explanation did for these six students in this room.

全文和訳

P1 S1 木工室で、先生は六人の生徒に小さな棚の作り方を示しました。 S2 最初の板を手に取る前に、彼女は完成した棚を黒板に描き、継ぎ手をすべて名指ししました。 S3 それから板を一枚取り、別の板に合わせて、その一つの継ぎ手だけを生徒にまねさせました。 S4 板と板が一組ずつつながってから初めて、彼女は次の段階へ進みました。 S5 授業の最初の一分間とその後の四十分間は、別の授業のように見えました。

P2 S1 彼女の冒頭の概要は、整っていて惜しみのないものでした。 S2 生徒に地図を与え、以前に棚を作ったことのある二人の生徒はすぐにうなずきました。 S3 長い実演は、静かで、繰り返しの多いものでした。 S4 彼女はどの継ぎ手でも「しっかり押さえて」「角を確かめて」と言い、初心者には直す前に自分で間違えさせました。 S5 遅れて来た訪問者は、概要の方を重要な部分、実演の方をありふれた部分と呼んだかもしれません。 S6 生徒自身の記録は、逆のことを示しています。

P3 S1 記録は概要を「速い」「一般的」、実演を「遅い」「正確」と書いています。 S2 「一般的」はそれ自体では悪口ではなく、「遅い」もそれ自体ではほめ言葉ではありません。 S3 組で見ることが重要です。その語は二つの説明をまたいで互いに答えています。 S4 概要は「私たちはどこへ行くのか」という問いに答えました。 S5 実演は「今、この手で何をするのか」という問いに答えました。 S6 記録の書き手には両方の答えが必要でしたが、最初に与えられるのは、そのうち一つだけでした。

P4 S1 この読み方には限界があります。 S2 経験のある二人の生徒には、概要だけで足りたかもしれません。 S3 記録は二人の満足を示しており、二人は早く終えました。 S4 したがってこの対比は、段階的な指導が常に優れていることを証明するものではありません。 S5 それは、この部屋のこの六人にとって、それぞれの説明の形が何をしたかを示しています。

設問

問1 P1-S5 の「The first minute of her lesson and the next forty minutes looked like two different lessons.」とあるが、なぜそう見えるのか。二つの説明の内容の違いを、50字以内の日本語で説明せよ。

問2 筆者が P4-S1 で「This reading has a limit.」と述べる理由として最も適切なものを一つ選べ。

ア 経験のある二人の生徒には、概要だけで足りた可能性があるから。 イ 六人の生徒が全員、実演の途中で作業をやめたから。 ウ 先生の概要が不正確で、継ぎ手の名前を間違えていたから。 エ 記録が実演を「速い」「一般的」と評価していたから。

問3 本文の評価語の対応として最も適切なものを一つ選べ。

ア 「quick」「general」が実演に、「slow」「exact」が概要に付いている。 イ 「quick」「general」が概要に、「slow」「exact」が実演に付いている。 ウ 四つの語はすべて同じ説明に付いている。 エ 評価語は使われず、接続語だけで対比が示されている。

根拠の探索と読みの限界

枠は P2-S1 の「Her opening outline was tidy and generous.」と P2-S3 の「Her long demonstration was quiet and repetitive.」です。どちらも「Her + 名詞 + was + 評価語」の形で、二つの説明が同じ位置に置かれています。基本例題の枠が「The first/second description sounds …」だったのに対し、ここでは所有格の主語が枠を作っています。形は違っても、結びの評価語を突き合わせる位置ができる点は同じです。

評価語の対は P3-S1 にあります。quick と general が概要に、slow と exact が実演に付きます。P2-S2 の map は概要の働きを、P2-S4 の hold it steady と check the corner は実演の働きを具体的に示しています。ここで quiet や repetitive を「よい」か「わるい」かだけで決めると、対の向きを見失います。P3-S2 が断るように、general も slow も単独では評価になりません。対になって初めて、何と何が比べられているかが決まります。

問1の答えは、P1-S2 と P1-S3、P1-S4 の内容を結びます。最初の一分は完成図と継ぎ手の名前を一度に示し、その後の四十分は一組ずつ手を動かして確かめます。答案は「最初の一分は完成図を一度に示し、その後の四十分は継ぎ手ごとに手を動かして見せるからです。」（44字）となります。この違いが「別の授業のように見えた」の中身です。どちらが優れているかを問う設問ではないので、優劣の断定を答案に持ち込みません。

問2は P4-S2 と P4-S3 が根拠です。経験のある二人は P2-S2 でうなずき、P4-S3 で早く終えています。この二人には概要だけで足りた可能性があるため、段階的な指導が常に優れているとは言えません。P4-S4 がこの限界を明言しています。イは六人がやめたという記述がなく、ウは P2-S1 の tidy and generous と矛盾し、エは P3-S1 の対応を逆にしています。

問3は P3-S1 の対応をそのまま確かめる問題です。quick と general は概要に、slow と exact は実演に付くので、イが正解です。アは対応を逆にし、ウは四語を同じ側にまとめ、エは P3-S1 の記述を否定しています。

読みの限界はもう一つあります。P2-S5 の「遅れて来た訪問者」の読みです。訪問者は、概要を重要な部分、実演をありふれた部分と呼ぶかもしれませんが、P2-S6 の「生徒自身の記録は逆のことを示しています」がその読みを退けます。外から見た印象ではなく、その場で手を動かした六人の記録を根拠にする点が、この段落の分かれ目です。基本例題では「その場の記録に何が示されたか」が分かれ目でしたが、ここでは「だれの記録を根拠にするか」が分かれ目になります。

よくある誤り—評価語を一つだけ拾って反対に読む

第一の誤りは、接続語がないので対比ではないと決める読みです。英文Aの P1-S4 に「Neither instructor uses a contrast word」とあるのを、「対比の話ではない」と取り違えます。しかし P1-S4 は対比の語がないという事実を述べているだけで、比較がないとは述べていません。直すときは、P2-S1 と P2-S3 の同じ形を指でなぞり、枠の反復を先に確かめます。接続語の有無を最初に調べるのではなく、同じ形の文の有無を最初に調べる順序へ変えます。

第二の誤りは、complete を最高の評価語と読むことです。complete は「全部そろっている」という事実に近い語で、それ自体は「よい」を意味しません。P3-S3 が「rushed には complete にはない判断がこもっている」と述べているように、判断は rushed の側にあります。complete だけを拾うと、筆者が最初の説明をほめていると誤読します。直すときは、P3-S2 の二組の形容詞を書き出し、判断の語がどちら側にあるかを確かめます。

第三の誤りは、評価語を一つだけ拾って対象を取り違えることです。patient を「聞き手が辛抱強い」と読むと、二つ目の説明への評価が消えます。P3-S2 の主語は「部の記録」で、目的語は「最初の説明」「二つ目の説明」です。評価語は説明の側に付きます。直すときは、評価語の直前にある名詞が何を指すかを、P1-S2 と P1-S3 まで戻って確かめます。

図3のように、誤読は「接続語がない」から「対比ではない」へ進みます。正しい読みは「評価語が対になる」から「標識なしの対比」へ進みます。二つの道の違いは、出発点を接続語に置くか、評価語の対応に置くかです。

図3の二つの道を、自分の答案の根拠と照らし合わせます。誤読の道にいるときは、根拠の番号が一つも挙げられていないはずです。

練習—調理実習の包丁の説明

英文C（257語）

P1 S1 In a cooking class, two helpers taught the same group how to cut vegetables for soup. S2 The first helper held up the recipe card and read the order of the work from washing to serving. S3 The second helper stood beside each student and showed one cut at a time. S4 No sentence in either helper’s talk began with “however” or “instead.” S5 The students wrote later that the two helpers “were not teaching the same thing.”

P2 S1 The card was clear and fast. S2 It answered “what comes next?” before anyone asked. S3 The hand beside the board was narrow and watchful. S4 It answered “how hard?” and “how far?” only when a student’s knife was already moving. S5 Students who copied the card finished first and left the pieces uneven. S6 Students who waited for the hand cut fewer vegetables and wasted less.

P3 S1 The helpers’ words were paired in the students’ notes. S2 The card was called “helpful” and “far away,” and the hand was called “strict” and “close.” S3 “Far away” is the judgment that turns the first description into one side of a comparison. S4 Without it, the card is only a list. S5 With it, the list becomes one half of a pair.

P4 S1 To prove the contrast, a reader should place the two descriptions in one frame and look for the words that answer each other. S2 The frame here is “the card” and “the hand,” and the answering words are “far away” and “close.” S3 The writer never says which helper was better. S4 The notes lean toward the hand, and a reader can follow that lean.

練習問題

問1 二人目の手助け役の説明について、本文の内容と合うものを一つ選べ。

ア 生徒が切り始めてから、強さと距離を示した。 イ 作業の順を最初にすべて読み上げた。 ウ カードを使って次の作業を先に示した。 エ 生徒が切るのをやめさせ、正しい切り方だけを見せた。

問2 P3-S3 の「“Far away” is the judgment that turns the first description into one side of a comparison.」とあるが、なぜ「遠い」という語がカードの説明を比較の一方にするのか。50字以内の日本語で説明せよ。

問3 この文章で、対比を示す評価語の対として本文に書かれているものを一つ選べ。

ア 「役に立つ」と「遠い」 イ 「遠い」と「近い」 ウ 「厳しい」と「役に立つ」 エ 「明快」と「速い」

問4 この文章全体で筆者が述べていることとして最も適切なものを一つ選べ。

ア 接続語がなくても、同じ枠と対になる評価語があれば対比として読める。 イ 調理実習では、カードを使う説明がいつも段階的な説明に劣る。 ウ 評価語は、筆者の意見を隠すために置かれる。 エ 対比は、接続語があるときだけ証明できる。

問5 この文章で筆者が対比を証明するために用いた二つの手掛かりを、本文の英語の語句をそのまま使って日本語で説明せよ。

全文和訳

P1 S1 調理実習で、二人の手助け役が同じ班にスープ用の野菜の切り方を教えました。 S2 一人目はレシピカードを掲げ、洗うところから盛り付けるところまでの作業の順を読み上げました。 S3 二人目は各班の生徒のそばに立ち、一度に一切れずつ切り方を見せました。 S4 どちらの話にも、「however」や「instead」で始まる文はありませんでした。 S5 それでも生徒たちは後で、二人は「同じことを教えていなかった」と書きました。

P2 S1 カードは明快で、速いものでした。 S2 だれも尋ねないうちに「次は何か」に答えていました。 S3 まな板のそばの手は、狭く、見張るようでした。 S4 その手は「どれくらい強く」「どこまで」という問いに、生徒の包丁がすでに動いてから初めて答えました。 S5 カードを写した生徒は先に終わり、切り口を不ぞろいに残しました。 S6 手を待った生徒は切った野菜の数が少なく、捨てる量も少なくなりました。

P3 S1 二人の言葉は、生徒の記録の中で対にされました。 S2 カードは「役に立つ」と「遠い」、手は「厳しい」と「近い」と呼ばれました。 S3 「遠い」が、最初の説明を比較の一方へ変える判断です。 S4 それがなければ、カードはただの一覧です。 S5 それがあれば、一覧は一組の片側になります。

P4 S1 対比を証明するには、二つの説明を一つの枠に置き、互いに答え合う語を探します。 S2 ここでの枠は「カード」と「手」であり、答え合う語は「遠い」と「近い」です。 S3 書き手はどちらの手助け役がよいとは言っていません。 S4 記録は手の側に傾いており、読み手はその傾きをたどることができます。

解答と解き方

問1の答えはアです。根拠は P2-S4 で、手は「how hard?」「how far?」という問いに、生徒の包丁がすでに動いてから答えたとあります。イは P1-S2 の一人目の説明、ウは P2-S2 のカードの働きです。エは本文にない指示で、「やめさせた」という語も P2-S4 の「すでに動いてから」と合いません。

問2の答えは、「遠い」が、カードを手元から離して掲げたという評価を加え、そばで見せる「近い」と対になるからです。根拠は P3-S2、P3-S3、P3-S5 です。カードは P1-S2 で掲げられ、手は P1-S3 でそばに立つので、位置の違いが評価語の対になります。50字以内で書くときは、位置の違いと対の成立の両方を入れてください。

問3の答えはイです。P3-S2 に、カードが far away、手が close と呼ばれたとあります。アは「役に立つ」と「遠い」を一組にしており、同じ対象への語を対にしています。ウは「厳しい」と「役に立つ」で、これも対象が違います。エは「明快」と「速い」で、どちらもカードの特徴であり、対になっていません。対は二つの説明をまたぐときに働きます。

問4の答えはアです。P1-S4 で接続語がないことを確かめ、P1-S5 で二つの説明が別の教え方だったと述べ、P3 で評価語の対を示しています。イは P4-S3 の「書き手はどちらの手助け役がよいとは言っていません」と矛盾します。ウは P3 の評価語が判断を示すという記述と矛盾します。エは P1-S4 と P3 全体が否定しています。

問5の答えは、「the card」と「the hand」という同じ枠に二つの説明を置いたこと、そして「far away」と「close」という互いに答え合う評価語の対を示したことです。根拠は P4-S1 と P4-S2 です。本文の語句をそのまま使う条件なので、far away と close は英語のまま書き、枠の二語も the card と the hand の形で残します。

覚えておくこと

• 対比の標識は接続語だけではありません。同じ形の文の反復が枠になり、対比の位置を示します。
• 評価語は単独ではなく対で読みます。片方だけを拾うと、筆者の判断を取り違えます。
• 枠と評価語の対応を、段落番号と文番号で示して初めて、対比は答案の根拠になります。
• 対比は優劣の断定ではありません。何がどちらの側に属するかを示すだけのことがあります。
• 経験者の記録のように、読みの限界を示す文も本文の条件として残します。

つまずきの見分け方と個別指導で確かめる箇所

語義で止まる生徒は、complete と rushed を同じ「よい」側の語として扱います。complete が事実に近く、rushed が判断を含むことを、P3-S3 に戻して確かめさせます。構造で止まる生徒は、一文ずつ訳して満足し、P2-S1 と P2-S3 の形がそろっていることに気づいていません。二文を並べて書き、同じ部分に下線を引かせます。

段落関係で止まる生徒は、評価語が P3 にあることを、P1 の説明と結びつけられません。P3-S2 の「最初の説明を」「二つ目を」という部分に丸を付け、P1-S2 と P1-S3 へ矢印を引かせます。設問解釈で止まる生徒は、「なぜ対比か」を問われて内容の説明をしてしまいます。問いの動詞を四角で囲ませ、答える形を先に決めさせてから本文へ戻します。

個別指導では、音読しながら枠に印を付け、評価語に丸を付け、対応表を一枚書かせます。最後に、答案の一文がどの文番号に支えられているかを言わせます。言えないときは、表のどこかが本文とつながっていないので、その行だけ本文へ戻します。

標識のない対比は、枠と評価語を番号で結んだときにだけ、答案の根拠になります。