連載「単元別のつまずき研究——その単元で、生徒は実際に何をどう誤るか」全50回の第45回です。学習の仕方の目次を見る
「雨温図を見て、この都市の気候を答えなさい」という問題で、生徒は気温と降水量の数字を読み取れているのに、気候区の判定で止まってしまうことがあります。数字は読めるのに、その数字が何を意味するのかを考え始めると、手が止まるのです。
たとえば、夏に雨が少なく冬に雨が多いグラフを見て「地中海性気候」と答えられても、ではなぜ夏に雨が少ないのかと尋ねると、「夏だから暑くて乾く」といった説明に変わってしまうことがあります。雨温図の読み取りと、気候が生まれる原因の理解とが、つながっていない状態です。
この記事では、雨温図と気候の因果をめぐる生徒のつまずきを、誤答の形とその背景から整理します。そのうえで、机の前でできる確かめ方と、研究知見を教室で使うときの注意点を示します。
要点（結論から）
- 雨温図の数値そのものを読み取れない生徒は少なく、読み取った数値を気候区の判定に使う段階で誤りが増えます。
- 「気温が高いから雨が多い」という単純な因果で説明しようとする傾向があり、季節による違いを無視しがちです。
- 気候の原因を「暑い・寒い」という体感の言葉で処理し、緯度・海流・風・地形などの地理的要因に結びつけられないことが多くあります。
結論——雨温図のつまずきは「読めない」ではなく「因果で説明できない」ところに集中する
- 雨温図の数値そのものを読み取れない生徒は少なく、読み取った数値を気候区の判定に使う段階で誤りが増えます。
- 「気温が高いから雨が多い」という単純な因果で説明しようとする傾向があり、季節による違いを無視しがちです。
- 気候の原因を「暑い・寒い」という体感の言葉で処理し、緯度・海流・風・地形などの地理的要因に結びつけられないことが多くあります。
- 雨温図の形を気候区の名前と丸暗記で結びつけている場合、形が少し変わると判定できなくなるという脆さがあります。
- 指導では、数値の読み取りより先に「なぜその季節に雨が降るのか」を問い、因果の説明を言葉にさせる手順が有効です。
理由——生徒は雨温図を「気候の説明」ではなく「形の分類」として扱っている
体感の言葉が因果の説明を止めている
雨温図の読み取りで生徒が最初につまずくのは、数値の読み取りではありません。気温の折れ線と降水量の棒グラフを正しく読めていても、そのあとの「なぜ」を問われたときに、地理の言葉ではなく日常の体感の言葉で答えようとするところに問題があります。
「冬に雨が多いのは、冬は寒いから雲ができる」という説明は、一見もっともらしく聞こえます。しかし、寒いだけで雨が増えるなら、冬に乾燥する地域の説明ができません。生徒は「寒い＝雨」という日常的な連想を、気候の因果にそのまま持ち込んでしまいます。
このような誤りは、地球科学の学習で報告されている「代替概念」の一種と重なります。生徒は新しい概念を学ぶとき、既有の日常経験に引き寄せて理解しようとするため、科学的な因果とずれた説明が定着しやすくなります。
Dove J. Students’ alternative conceptions in Earth science: a review of research and implications for teaching and learning. Research Papers in Education. 1998;13(2):183-201.
この研究は、地球科学の諸概念について生徒が持つ代替概念を広くレビューしたものです。雨温図そのものを扱った研究ではありませんが、言語の不正確な使用や概念の過度な単純化が誤解の起源になりうるという指摘は、気候の因果を体感の言葉で説明してしまう生徒のつまずきにも通じます。
「気温が高い＝雨が多い」という単線的な因果
雨温図を見て気候を説明させると、「気温が高いから雨が多い」という説明が頻繁に出てきます。これは熱帯雨林気候のように、高温多雨の気候区ではたまたま成立する説明です。しかし、同じ高温でも砂漠気候では雨がほとんど降りません。
生徒は一つの気候区で見つけた因果を、ほかの気候区にもそのまま適用しようとします。夏に気温が上がるのに雨が少ない地中海性気候のグラフを見せると、「気温が高いから雨が多いはずなのに、グラフがおかしい」と感じる生徒もいます。グラフの形と自分の因果モデルが合わないとき、生徒はグラフを疑うか、気候区の判定をあきらめるかのどちらかになりがちです。
ここで必要なのは、因果の向きを一つに固定しないことです。気温が降水量を決めるのではなく、風や気圧帯の移動が気温と降水量の両方に影響するという、共通の原因を考える視点が抜けています。
丸暗記した形が応用を妨げる
気候区の判定を、雨温図の「形」と気候区の名前の対応で覚えている生徒も多くいます。たとえば「夏に乾燥して冬に雨が多い形＝地中海性気候」という覚え方です。この覚え方自体は入り口として有効ですが、それだけで終わると、形が少し変わったときに判定できなくなります。
実際の雨温図は、教科書に載っている典型例のように整っていないことがあります。降水量のピークが春にずれていたり、気温の年較差が小さかったりすると、丸暗記した形との照合ができずに手が止まります。形の暗記は、因果の理解を代替するものではなく、因果の理解を助ける補助にすぎません。
深い理解を促す教材設計に関する研究では、学習者が能動的に認知処理を行うことで、複雑で抽象的な概念の理解が深まることが示されています。
Reinfried S, Aeschbacher U, Rottermann B, et al. Improving students’ conceptual understanding of the greenhouse effect using theory-based learning materials that promote deep learning. International Research in Geographical and Environmental Education. 2012;21(2):155-178.
この研究は温室効果を対象としたものですが、複雑で抽象的な概念を学ぶ際に、能動的な認知処理を促す教材が知識の構造と保持を改善するという知見は、気候の因果を教える場面にも示唆を与えます。雨温図の形を覚えさせるだけでなく、なぜその形になるのかを考えさせる活動が、応用できる理解につながります。
誤答の例——雨温図の読み取りで見られる具体的なつまずき
| よくある誤答 | その子が考えていること | 確かめる問いかけ |
|---|---|---|
| 「夏に雨が少ないのは、夏は暑くて水が蒸発するから」 | 暑さと乾燥を同じ現象の裏表だと考えている | 蒸発した水はどこへ行くの？ 空気中の水は雨にならないの？ |
| 「冬に雨が多いのは、冬は寒いから雲ができる」 | 寒さが直接雨を降らせると考えている | 冬に寒くても雨が少ない場所はないかな？ |
| 「気温が高いから雨が多い」 | 高温多雨の熱帯のイメージを全気候に当てはめている | 暑いのに雨がほとんど降らない場所はないかな？ |
| 「この形はサバナ気候だから、夏に雨が多い」 | グラフの形と気候区名を丸暗記で結びつけている | なぜサバナ気候は夏に雨が多いの？ 理由を言葉にできる？ |
| 「雨温図がおかしい。夏に雨が少ないはずがない」 | 自分の因果モデルに合わないデータを誤りだと判断する | グラフが正しいとしたら、どんな説明ができる？ |
机の前で1対1で確かめるときは、次の手順が有効です。
- まず雨温図の数値を声に出して読ませます。「何月の気温が一番高い？」「降水量が一番多い月は？」と、読み取りだけを先に確認します。
- 次に「この都市は、一年のうちでいつ雨が多い？」と季節を特定させます。ここで夏か冬かを言えれば、読み取りはできています。
- そのあと「なぜその季節に雨が多いと思う？」と理由を尋ねます。このとき、正解を求めず、生徒の説明を最後まで聞きます。
- 生徒の説明に出てきた言葉を「暑いから」「寒いから」のように板書し、その言葉でほかの気候区も説明できるか試させます。
- 最後に、風や気圧帯など、共通の原因で説明できることを示し、生徒自身の言葉で言い直させます。
小学生では、雨温図そのものを扱う機会は限られますが、気温と降水量のグラフを別々に読み取る活動が中心になります。この段階では「暑いから雨が多い」という単純な因果を無理に否定せず、「暑いのに雨が少ない場所もあるね」と事例を示す程度にとどめます。
中学生では、気候区の判定と雨温図の読み取りが本格化します。この時期に丸暗記で乗り切った生徒は、高校で応用問題に出会ったときに崩れます。判定の正誤だけでなく、理由を一文で書かせる習慣をつけるとよいでしょう。
高校生では、気候の成因を風系や気圧帯、海流、地形と結びつけて説明することが求められます。雨温図の形を覚えているだけの生徒は、ここで初めて「わかっていなかった」ことに気づきます。高校段階では、同じ気候区でも地域によって雨温図の形が異なることを示し、形ではなく成因で分類する練習が有効です。
よくある誤読——研究知見を「暗記否定」や「教材万能」に使わない
「丸暗記はすべて悪い」という誤用
地球科学の代替概念に関する研究は、丸暗記や過度な単純化が誤解の起源になりうると指摘しています。しかし、この指摘を「暗記は一切やめるべきだ」と読むのは誤りです。雨温図の基本的な読み取りや気候区の名前は、まず覚えなければ話になりません。
問題は、暗記が最終到達点になってしまうことです。形と名前の対応を覚えたあとに、なぜその形になるのかを考えさせる段階を設けるかどうかが、理解の深さを分けます。暗記を否定するのではなく、暗記の先に因果の説明を置くことが重要です。
Dove J. Students’ alternative conceptions in Earth science: a review of research and implications for teaching and learning. Research Papers in Education. 1998;13(2):183-201.
「能動的学習をすれば必ず深く理解できる」という誤用
深い理解を促す教材の研究は、能動的な認知処理を促す設計が知識の獲得と保持を改善したことを示しています。しかし、この結果を「生徒に考えさせれば必ず理解が深まる」と単純化するのは危険です。能動的といっても、何を考えさせるかが明確でなければ、生徒は既有の誤った因果を強化するだけになりかねません。
この研究で有効だったのは、単に活動を増やしたことではなく、学習者の認知活動を高い水準に導く教材設計でした。雨温図の指導でいえば、「なぜ夏に雨が少ないのか考えてみよう」と投げるだけでは不十分で、風や気圧帯の情報を与えたうえで説明を組み立てさせるといった構造が必要です。
Reinfried S, Aeschbacher U, Rottermann B, et al. Improving students’ conceptual understanding of the greenhouse effect using theory-based learning materials that promote deep learning. International Research in Geographical and Environmental Education. 2012;21(2):155-178.
今週やること——雨温図の因果を言葉にする練習を始める
- 手元の教科書や問題集から雨温図を一つ選び、生徒に「どの季節に雨が多いか」を言わせます。正解かどうかより、季節を特定できるかを確認します。
- そのあと「なぜその季節に雨が多いと思う？」と尋ね、生徒の説明をそのまま書き留めます。正誤をすぐに訂正せず、説明の中の因果の言葉に注目します。
- 同じ説明がほかの気候区にも当てはまるか、別の雨温図を一つ示して試します。当てはまらない場合は、共通の原因として風や気圧帯の情報を補い、説明を作り直させます。
この記事で言えないこと
この記事で参照した研究は、雨温図の読み取りそのものを直接検証したものではありません。一つは地球科学全般の代替概念をレビューした研究、もう一つは温室効果の概念理解を扱った研究です。したがって、雨温図のつまずきについて述べた内容は、これらの研究から直接導かれた実証的知見ではなく、研究の示唆を気候学習の文脈に翻訳した解釈です。
また、ここで挙げた誤答例は、特定の生徒集団を対象にした調査に基づくものではありません。個別指導の現場でよく見られるパターンを整理したものであり、すべての生徒に当てはまるわけではありません。生徒によっては、数値の読み取りそのものにつまずく場合もあれば、因果の説明はできても気候区の名称を覚えられない場合もあります。
さらに、気候の因果の理解には、生徒の既有知識やそれまでの理科・社会の学習経験が大きく影響します。同じ誤答でも、その背景にある考え方は生徒ごとに異なります。この記事の手順は一つの出発点として使い、生徒の反応に応じて調整することが必要です。
当塾の立場
雨温図の読み取りと気候の因果の確認は、家庭でも十分に取り組めます。教科書の雨温図を一つ選び、「どの季節に雨が多いか」「なぜそう思うか」を親子で話すだけでも、生徒が自分の説明を言葉にする機会になります。特別な教材や塾の授業がなければできないことではありません。
そのうえで、塾が担えるとすれば、生徒の説明を遮らずに聞き、その説明の中にある因果の言葉を一緒に点検する役割です。たとえば「暑いから雨が多い」と言った生徒に、暑いのに雨が少ない地域の雨温図をもう一枚見せ、二つのグラフを比べながら「同じ暑さなのに何が違うのか」を考えさせる手順は、1対1の個別指導で時間をかけて行いやすい作業です。このように、生徒自身の言葉を材料にして因果の組み立て直しを手伝うことが、塾の具体的な役割だと考えます。
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出典
- Reinfried S, Aeschbacher U, Rottermann B, et al. Improving students’ conceptual understanding of the greenhouse effect using theory-based learning materials that promote deep learning. International Research in Geographical and Environmental Education. 2012;21(2):155-178.
- Dove J. Students’ alternative conceptions in Earth science: a review of research and implications for teaching and learning. Research Papers in Education. 1998;13(2):183-201.