高校英語コミュニケーション 文章全体の要旨—段落ごとの役割から筆者の中心の考えを選ぶ｜武蔵野個別指導塾

詳しい段落に目を奪われたとき、導入・説明・結論を結び直す自作問題で文章全体の要旨を探る。

よくあるのは、長い英文で一番詳しく書かれた段落に注目し、その内容だけで文章全体の要旨を決める場面です。細部を正確に読めていても、筆者がその例を何のために置いたかを見落とすと、答えの範囲が狭くなります。範囲表で対象の本文を確かめ、授業ノートの段落ごとのメモと返却答案の根拠を並べてみましょう。ここでは日本語で要旨を選び、短く説明する練習をします。

どこまでを答える問いか

文章全体の要旨を問う形には、全体に最も合う日本語を選ぶもの、筆者の中心の考えを日本語で短く書くもの、複数の段落の内容を使って説明するものがあります。どれも、気に入った一文を探す前に、問いが段落の一部ではなく文章全体を求めているか確かめます。

例えば、ある段落に道具の置き方が詳しく書かれていても、それが筆者の提案を支える例なら、道具の配置を答えるだけでは不足します。反対に、本文がある場所での工夫を述べているのに、あらゆる場所で必ず役立つと広げるのも危険です。答えには、話題と筆者がその話題について述べる考えの両方を残します。

返却答案では、正誤の印だけで終わらせず、自分が根拠にした段落に印を付けてください。印が1段落に集中していたら、他の段落がその答えを支えるのか、答えからこぼれるのかを確かめます。授業ノートに段落の役割が書いてあれば、自分の印と照らすと見落としを探せます。

段落をつなぐ小さな見取り図

段落の要旨は、その段落で中心になる内容です。文章全体の要旨は、各段落の要旨をただ横に並べたものではなく、それらを通して伝えたい中心の考えです。話題が「共有する道具」なら、それだけでは何を伝えたいかが残りません。「使う人が戻しやすい置き場を考える」という考えまで含めると、要旨の候補になります。

導入は話題や課題を示し、説明は理由や例で考えを支え、結論は伝えたいことをまとめる場合があります。これは読む際の目印であり、必ずこの順番に並ぶ決まりではありません。結論が先に現れたり、最後に新たな問いが置かれたりする文章では、実際の文と段落の働きに合わせて印を付け直します。

図1のように、各段落を短く言い直してから、その関係をたどります。細かい例は消してよいとは限りません。例にしか書かれていない条件が中心の考えの範囲を決めるなら、その条件を残す必要があります。

図1の導入・説明・結論は役割の例です。段落に付けた見出しが互いに関係しないと感じたら、共通の話題を探し、どの段落が課題、どの段落がそれへの考えを示しているか読み直します。本文にない目的や効果を補って、無理に一本の話にしないことも大切です。

選択肢を比べる際は、まず中心の話題が合うか、次に筆者の考えが合うかを見ます。最後に「いつでも」「すべて」などの範囲が本文より広くないか、逆に具体例の一部に限られていないかを確かめます。記述でも同じ照合を使えます。語を削るだけでなく、削った結果、誰の何についての考えかが伝わるか点検します。

基本例題：道具の置き場を考える

次の自作英文を読み、文章全体の要旨に最も合うものをア〜ウから1つ選んでください。段落番号は読み取りのための印です。

1. Our art room has tools that many students share. Sometimes people cannot find what they need.

2. A group put each tool in a marked place. They drew pictures on the labels so that new users could find the tools and return them easily.

3. This change shows that a shared space works better when users think about the next person.

ア　共有する場所では次に使う人を考えて工夫すると、使いやすくなる。

イ　絵の具を買い足せば、必要な道具を必ず見つけられる。

ウ　新しく使う人は、道具の名前をすべて覚えるべきだ。

まず1段落は、共同で使う道具を見つけにくいという課題を示しています。2段落には置き場所を決め、絵の付いた表示を使った例があります。3段落はその変更から、次の人を考えることが共有空間の使いやすさにつながると述べています。

図2のように課題から具体的な工夫を経て、最後の考えへ線をつなぐと、答えはアです。アを本文に戻すと、道具が見つからないという課題と、次の人のための表示という例の両方を受け止められます。本文の「使いやすくなる」は、共有する場所で利用者が次の人を考えるという条件付きです。

イの買い足しは本文にありません。「必ず」も本文より強い表現です。ウは新しく使う人を取り上げていますが、本文でその人は表示を利用する側です。名前を覚えるべきだという義務は述べられていません。2段落の表示だけを選ぶのではなく、3段落が示す意味までまとめることで、例と中心の考えを区別できます。

英文の和訳は次のとおりです。1「美術室には多くの生徒が共有する道具があります。必要な物を見つけられないことが時々あります。」2「あるグループはそれぞれの道具を印の付いた場所に置きました。初めて使う人が道具を見つけ、簡単に戻せるように、ラベルに絵を描きました。」3「この変更は、使う人が次の人について考えると、共有の場所がより使いやすくなることを示しています。」

授業本文で同じ作業をするときは、段落の横に「課題」「工夫」「そこから言えること」と短く書きます。教科書の文を先に覚えていても、各段落が全体にどう関わるかを説明できなければ、細部を要旨に取り違えることがあります。段落のメモを見て本文へ戻り、どの表現に基づくメモかを指で示せるか試してください。

少し難しい例題：提案の範囲を守る

次の自作英文を読み、筆者の中心の考えを日本語で短く書いてください。場所と、どのような工夫を試すという考えかを含めます。

1. The school garden was quiet during lunch. Some students wanted a place to talk outside, but others wanted to rest quietly.

2. The garden team placed a table near the gate for conversation. It also left the far end open for quiet use. After trying this plan, the team asked visitors what they thought.

3. A shared garden can welcome different needs if its users try a plan and listen to one another. The team plans to change the arrangement when necessary.

1段落では庭に異なる希望があること、2段落では場所を分けて試し、訪問者の意見を聞いたこと、3段落では異なる希望に対応するため、計画を試して互いの声を聞くという考えを示しています。解答例は「共有の庭では、計画を試して互いの意見を聞くことで、異なる希望に対応できる」です。「庭」「試す」「意見を聞く」「異なる希望に対応する」が必須です。同じ意味が保たれる表現なら、語順や言葉の違いはかまいません。

候補として「門の近くにテーブルを置く」も本文にあります。しかしそれは具体的な計画の一部で、静かに過ごす場所や意見を聞く手順が抜けます。また「庭では会話を禁止する」は、会話する場所を設けた事実と反対です。「どんな場所でも意見を聞けば全員が満足する」という答えも、対象を庭から広げ、結果を言い切っています。英文の can は可能性を述べており、全員の満足を約束していません。

和訳は次のとおりです。1「学校の庭は昼休みに静かでした。外で話す場所を望む生徒もいれば、静かに休みたい生徒もいました。」2「庭の担当グループは会話のために門の近くにテーブルを置きました。また、奥の端を静かに使うために空けておきました。この計画を試した後、グループは訪れた人たちに意見を尋ねました。」3「共有の庭では、使う人たちが計画を試して互いの声を聞けば、異なる希望を受け入れられます。グループは必要なときに配置を変える予定です。」

答えを原文の場面へ戻し、テーブルと静かな場所の両方が「異なる希望」に含まれるか確かめます。意見を尋ねた行動も解答に残っています。最後に配置変更を予定していることは、初めの計画を固定せず、声に応じて考える姿勢を支えます。全員が満足したという結果は書かれていないため、答えに加えません。

誤答から読み直す

基本例題で「ラベルに絵を描いたことが全体の要旨」と答えたとします。英文の事実としては合っていますが、2段落の工夫に答えがとどまり、次の人を考えるという筆者の中心の考えが抜けています。原因は、詳しい説明を重要度そのものと取り違えたことです。図3のように、その例がどの考えを支えるかを最後の段落まで追い、答えを「共有の場所で次の人を考える工夫」へ広げます。

逆に「人はいつも他人を優先すべきだ」と直すと、共有空間の使いやすさという話題が消え、主張も強くなりすぎます。修正後は各段落に戻り、課題と工夫を説明できるか、本文にない義務を加えていないかを見ます。例を一般化する作業と、勝手に範囲を広げる作業は別です。

時間が足りず最後まで読み切れなかった場合は、途中の詳しい段落を全体の結論と決めず、そこまでに確認できた話題と未確認の部分を区別します。練習では残りを読んだ後、暫定の答えが変わった理由を記録します。設問の意味がつかめない場合は「文章全体」か「第2段落」かという対象に印を付け、求められた範囲から確認し直します。

練習：別の文章で確かめる

次の各英文を読み、指定された形で答えてください。問題を先にまとめ、その後に答えと和訳を置きます。

問1

1. A class wanted more students to use its reading corner. At first, the books stood in rows without any notes.

2. Students wrote short cards about books they enjoyed. They placed the cards beside the books and invited others to add their own.

3. Sharing personal responses can make a reading corner easier to approach.

文章全体の要旨として最も適切なものをア〜ウから1つ選んでください。

ア　読書の感想を共有すると、読書コーナーに親しみやすくなる。 イ　本を並べるときは、必ず題名の順番にする。 ウ　読書コーナーでは、カードを書いた生徒しか本を読めない。

問2

1. Residents of a small town wanted to learn about an old bridge. Some had photographs, while others knew stories about it.

2. They brought their materials to a meeting and compared them. One photograph showed a part of the bridge that a story had not described.

3. By bringing different kinds of memories together, the residents gained a fuller picture of the bridge.

文章全体の中心の考えを日本語で短く書いてください。何を持ち寄ることと、橋について何が得られたかを含めます。

問3

1. A student team planned a lunch menu for a school event. The first plan included only warm dishes.

2. Some visitors said they wanted a cold choice. The team added a cold dish and checked whether the kitchen could prepare it.

3. Listening to visitors helped the team improve its plan for the event.

全体の要旨として最も適切なものをア〜ウから1つ選んでください。

ア　温かい料理は、どんな行事でも出してはいけない。 イ　来場者の声を聞くことが、行事の計画の改善に役立った。 ウ　調理場は冷たい料理しか作ることができなかった。

問4

1. A group made a map of paths around a pond. The first map did not show where visitors could sit.

2. After walking around the pond, the group added benches to the map. It then showed the map to visitors and asked for comments.

3. The group learned that checking a map at the actual place and asking users can reveal missing information.

中心の考えを日本語で短く書いてください。地図をどこで確かめ、誰に尋ねると、何に気づけるかを含めます。

練習の答えと根拠

問1の答えはアです。1段落は利用を増やしたいという目的、2段落は感想カードを置く工夫、3段落は感想の共有で親しみやすくなるという考えです。イの題名順は本文になく、ウの利用制限もありません。アを戻すとカードという例と最後の考えの両方に合います。

和訳は、1「あるクラスは、もっと多くの生徒に読書コーナーを使ってほしいと思いました。初めは、本が何の説明もなく列に並んでいました。」2「生徒たちは楽しんだ本について短いカードを書きました。カードを本のそばに置き、ほかの人にも自分のカードを加えるよう呼びかけました。」3「個人の感想を共有すると、読書コーナーに親しみやすくなります。」です。

問2の解答例は「異なる種類の思い出を持ち寄ることで、住民は橋についてより全体的な姿をつかめた」です。必須要素は、異なる種類の思い出を集めたことと、橋の姿をより広く捉えられたことです。写真と話を挙げて同じ関係を説明してもかまいません。写真の一部だけを答えると、話と比べた働きが抜けます。

和訳は、1「小さな町の住民は古い橋について知りたいと思いました。写真を持つ人もいれば、橋についての話を知る人もいました。」2「人々は集まりに資料を持ち寄って比べました。ある写真には、話では説明されていなかった橋の一部が写っていました。」3「異なる種類の思い出を合わせることで、住民は橋の姿をより全体的に捉えられました。」です。写真と話を本文へ戻すと、両方が異なる思い出に含まれます。橋の完全な歴史が判明したとは述べていません。

問3の答えはイです。温かい料理だけの案に冷たい料理を加え、調理可能か確かめた例が、来場者の声による改善を支えます。アの禁止はなく、ウは調理場についての本文にない断定です。イの「役立った」は、この行事の計画に結び付けて読みます。

和訳は、1「生徒のチームが学校行事の昼食の献立を計画しました。最初の案には温かい料理しか含まれていませんでした。」2「来場者の中には冷たい選択肢がほしいと言う人がいました。チームは冷たい料理を加え、調理場でそれを用意できるか確かめました。」3「来場者の声を聞いたことが、その行事の計画を改善する助けになりました。」です。

問4の解答例は「地図を実際の場所で確かめ、利用者に尋ねると、欠けた情報に気づける」です。必須要素は実際の場所、利用者への質問、欠けた情報の発見です。「池の周りを歩き、訪問者に聞いて、記載漏れを見つける」も同じ関係を表します。ベンチを加えたことだけでは、確認と質問から得た考えを表せません。

和訳は、1「あるグループは池の周りの道の地図を作りました。最初の地図には、訪問者が座れる場所が示されていませんでした。」2「池の周りを歩いた後、グループは地図にベンチを加えました。それから訪問者に地図を見せ、意見を求めました。」3「グループは、実際の場所で地図を確かめ、利用者に尋ねることで、欠けた情報が見つかると学びました。」です。実地での確認と質問を原文に戻すと、歩く行動と意見を求める行動にそれぞれ対応します。

覚えておくこと

段落ごとに課題、例、考えなどの役割を短く記します。
段落の関係を結び、話題と筆者の中心の考えを残します。
具体例だけに狭めず、本文にない条件や断定を加えません。
答えを各段落へ戻して、範囲と根拠を確かめます。

迷いの場所を見つける

自分の答えが模範解答と違うときは、まず根拠に線を引いた箇所を示し、その箇所が例なのか、例から導く考えなのかを説明してみます。線が引けないなら、選択肢の語と本文を照合し、似た単語だけで選んでいなかったか確かめます。記述が長くなりすぎた場合は、話題と考えを残したまま、個々の例を外せるか試します。

個別指導で確かめる際も、書き直した答えだけでなく、最初の答えと段落メモを見せると、範囲の狭さや広げすぎが見つけやすくなります。範囲表の対象本文に戻り、授業ノートの読み方と自分の根拠が食い違う場所を尋ねてください。段落の役割を結ぶと、詳しい一場面の先にある文章全体の要旨が見えてきます。