指定校推薦の作文で主語が入れ替わる—自分と班の行動を分けて直す方法｜武蔵野個別指導塾

班で作った展示の下書きを例に、誰が提案し誰が決めたかを追う鍵は主語です。

共同活動を書くときは、文ごとに「誰がその行動をしたか」を確かめます。自分が行った作業、班で決めたこと、先生から受けた助言を分けると、自分の貢献を大きく見せずに説明できます。思い出せない役割は推測で補わず、確かめてから書き直します。

放課後の原稿を読み返す

よくあるのは、班の成果を全部自分の仕事のように書いていた放課後という場面です。文化祭の展示を準備した経験を作文に書き、読み返すと「私が展示を完成させました」と結んでいました。自分も資料を集めて説明文を作りましたが、展示の形は班で話し合い、先生にも見てもらっています。書きたいのは協力の経験です。ところが、文の中で動いた人が入れ替わると、その経験が別の出来事に見えてしまいます。

主語が滑ると何が起きるか

たとえば次の下書きを考えます。「私は地域の水辺を紹介する展示を企画しました。資料を集め、展示の順番を決めました。先生の助言を受けて説明を短くし、展示を完成させました」。文章は滑らかですが、これだけでは誰がどこまで行ったのかが見えません。最初の「私は」が後ろの文にもかかると、資料集めから順番の決定、展示の完成までを本人が単独で担ったように読めます。

実際には、本人が水辺を題材にしようと提案し、班員それぞれが資料を持ち寄り、班で順番を決めたとします。先生は説明文の長さについて助言し、本人は担当した文を短くしました。最後は班で展示を仕上げました。この場合、下書きの動詞には実際の行動が含まれていますが、その担い手が一人に寄っています。「企画しました」という一語にも、提案と決定の両方が入ったように見えるため、最初の文から点検が必要です。

図1で混線しているのは、本人の題材の提案と班による順番の決定です。下書きの「先生の助言を受けて」は助言者を示していますが、説明を直した範囲や展示を仕上げた担い手は、別に確かめる必要があります。文法として読めることと、出来事を正しく表すことは別です。自分が頑張った部分を消すのではなく、誰の行動かを戻して読み手に渡します。

図1では、私の提案と班の決定を別の箱に置いています。両者を一続きの「私が決めた」にすると、提案が採用されるまでの話し合いが消えます。逆に、すべてを「班が行った」とすると、自分が何を持ち込んだのかも見えません。どちらかに寄せるのでなく、動作ごとに担い手を置き直します。

主語が混ざるのは、意図的な誇張の場合に限りません。活動を最初から最後まで覚えている本人には、誰がしたことかが頭の中で補われています。また「その後」「そこで」と順番をつなぐと、主語も同じままつながったように感じます。完成した成果を先に思い浮かべ、そこから自分の役割をまとめると、途中の共同作業が短い一文に押し込まれます。読み手はその場にいないので、省略された役割を本人の記憶どおりには補えません。

助言を受けたことも同じです。「先生に相談し、説明の問題を見つけました」では、問題を見つけたのが先生なのか本人なのか判然としません。先生が指摘した後に本人が読み直して気づいたのなら、その順に書けます。先生の指摘を本人の発見に変える必要はありません。助言をどう受け止めて担当部分を直したかに、本人の行動が表れます。

動詞と担い手を照らし合わせる

まず下書きの動作を表す言葉に印を付けます。「提案した」「集めた」「決めた」「短くした」「仕上げた」のように、出来事が動く場所を拾います。形容詞や感想から始めるより、動詞を起点にすると、誰が行動したかを問い直しやすくなります。一文に動詞が複数あれば、それぞれに問いを向けます。同じ一文の中でも担い手が変わるためです。

次に原稿の脇に、各動詞の担い手を書きます。私、班、先生という大まかな分け方から始め、必要なら「班員がそれぞれ」「私が担当文を」のように対象も添えます。班という言葉は便利ですが、班員全員が同じ作業をしたことを必ず意味するわけではありません。誰かが集めた資料を班で選んだ場合は、集める動作と選ぶ動作を分けておきます。班名を一度入れるだけで全員の役割が正確になるとは限らないからです。

続いて、動詞の対象を確かめます。「説明を短くした」と書いたとき、展示全体の説明なのか、自分が受け持った部分なのかで範囲が変わります。自分の担当文を短くしたなら、その範囲を明記します。班の文章全体を自分が直した記憶がなければ、そのように読める表現は避けます。動作の主語だけでなく、何に働きかけたかも合わせて見ると、貢献の大きさが不意に変わるのを防げます。

決める前と後の区別にも注意します。「展示の順番を考えた」は案を出したことか、班として順番を確定したことかが曖昧です。本人が案を出し、班で決めたなら、2つの動作に分けます。本人の案が採用されたか覚えていなければ、採用されたと書き足さず、提案した事実と班で決めた事実をそれぞれ確認します。採用の有無によって、自分の案と完成物との関係も変わります。

記録を見るときは、当時のメモや担当表を手がかりにします。ただし、担当表は予定を示すもので、実際の作業がそのとおりだったとは限りません。下書き、展示に使った資料、話し合いの記録などと照らし、食い違う箇所には印を残します。記録がない部分は、覚えている人に場面を示して尋ねます。「私が全部決めましたよね」と答えを誘導せず、「順番はどのように決まりましたか」と聞けば、別の記憶も出てきます。

意見が一致しないときは、どちらかを無理に採用しません。自分の記憶と他の人の記憶を分けて置き、確かな範囲まで表現を狭めます。それでも行動を確かめられない部分は削り、別の確かな出来事を使います。立派な役割を作るより、実際に行った小さな作業を説明する方が、経験を正しく伝えられます。

提案から完成までを直す

書き直しは、元の原稿を残したうえで始めます。最初に出来事を時間順に短く並べ、各行に担い手と対象を付けます。水辺の展示なら「私が題材を提案」「班員が資料を持ち寄る」「班で順番を決定」「先生が説明の長さを助言」「私が担当文を短くする」「班で展示を仕上げる」と整理できます。この並びは文章の完成形ではなく、主語を確認するための作業です。

図2のように、動作を拾って担い手と対象を照合し、最後に文へ戻します。先に格好のよい結論を作ると、その結論に合わせて行動を膨らませやすくなります。手順を逆にして、事実が支える範囲で結びます。

図2の最初の箱では「決めた」を拾い、次の箱で「班」と照合します。最後に「班で展示の順番を決めました」と書けば、決定が共同の行動だと読めます。本人の提案は別の文に残せるので、班の決定に直しても本人の役割が消えるわけではありません。

元の「私は地域の水辺を紹介する展示を企画しました」は、「私は地域の水辺を題材にする案を出しました。班で話し合い、展示の順番を決めました」と直せます。提案と決定が別々に見えるようになり、話し合いという間の動きも伝わります。実際には別の班員が題材を提案したのであれば、この修正文も使えません。例文を自分の原稿へ移す前に、自分の出来事に合わせて確かめます。

次の「資料を集め、展示の順番を決めました」は、複数の行動をまとめた文です。班員が資料を持ち寄り、本人もその一部を集めたなら、「班員がそれぞれ資料を持ち寄り、私は水辺の写真を探しました」と書けます。その後に班で順番を決めたことを置けば、写真を探した本人の仕事と、順番を決めた班の仕事が混ざりません。写真を探したという部分も、実際に確認できる場合に限って使います。

「先生の助言を受けて説明を短くし、展示を完成させました」は、助言の内容と作業範囲を補います。「先生から説明が長いと助言を受け、私は担当した文を短くしました。その後、班で展示を仕上げました」と直します。先生がしたのは助言、本人がしたのは担当文の修正、班がしたのは仕上げです。誰がそれぞれの動作を担ったかが見え、先生の指摘を自分の発見として扱うこともありません。

書き直したら、主語を省いた文を前の文から続けて読みます。「私は担当文を短くしました。展示を仕上げました」と続くと、後の文も私の行動と読まれがちです。担い手が変わるところには「班で」を入れます。一方、同じ人の行動が続くたびに「私は」を置く必要はありません。主語の省略を禁止するのではなく、省略しても担い手が正しく伝わるかを調べます。

最後に、活動から得た考えを書きます。たとえば、担当文を短くする際に、見せたい情報を選び直した経験があるなら、その判断を自分の学びとして述べられます。班全体の成果を自分の能力の証拠として広げるより、自分が実際に判断した箇所に戻ると、経験と考えのつながりが明確です。成果が生まれた理由を断定できないときは、見えた事実と自分の受け止めを分けて書きます。

記憶が食い違う場合

別の失敗として、本人が「私が順番を決めた」と覚えている一方、班の記録には複数の案が並んでいる場合を考えます。記録が案の一覧だけなら、最終的な決定者はわかりません。本人の記憶をそのまま強い表現にするのも、一覧から班が決めたと断定するのも早すぎます。まず記録から確実に読めることと、本人が覚えていることを分けます。

図3のように、記憶と記録が食い違ったら確認へ戻ります。確認できた範囲が提案までなら、その範囲の行動を書き、決定者が不明な部分を作り足しません。提案自体も確かめられなければ、別に根拠のある担当作業へ焦点を移します。

図3は、食い違いから確認へ進み、確認できた行動へ戻る流れです。関係者に尋ねても、時間がたって記憶が一致しないことがあります。相談できない場合や記録が失われた場合も同じです。答えが出ないことを失敗として隠さず、断定できない部分を原稿から外します。提出までの時間が短くても、曖昧な役割を本人の成果として確定することは避けます。

また、班で行った仕事の中に本人の担当が埋もれる場合もあります。「班で説明文を作りました」だけでは、本人が何をしたのかわかりにくいかもしれません。本人が見出しを考え、別の班員が文章を整えたと確かめられるなら、それぞれを分けて書けます。誰かの担当を細かく列挙することが目的ではありません。自分の行動を理解するのに必要な範囲で、協力の境界を示します。

先生の関わりが後から思い出された場合も、原稿の最後に「先生にも助けてもらいました」と足すだけでは、どの行動への助言だったかわかりません。該当する動作の前後に戻り、助言と修正のつながりを置きます。先生が代わりに直したのか、本人が助言を受けて直したのかも区別します。分担を確かめられない場合には、その点を具体的な行動として断定しません。

確かめ問題

次の文では、本人が資料の見出しを提案し、班で掲載する内容を選びました。文をどう直せるでしょうか。「私は資料の見出しを提案し、掲載する内容を選びました」。先に担い手が変わる動詞を探してください。

答えの一例は「私は資料の見出しを提案しました。班で掲載する内容を選びました」です。提案したのは本人、選んだのは班なので、2つの動作の境目に担い手を置きます。本人が内容も単独で選んだように読んだ場合は、「動詞と担い手を照らし合わせる」に戻り、一文の中の動詞をそれぞれ点検してください。

先生や家族に見てもらうとき

先生には、活動の順番が伝わる原稿と、自分で整理した担い手のメモを見せます。「ここは班で決めたと書いてありますが、当時の記録から確かめられますか」のように、迷っている箇所を示して尋ねます。先生がその場にいなかった作業は、先生にもわからないことがあります。わかる範囲を聞き、必要なら記録や一緒に活動した人へ確認する方法を相談します。

家族に読んでもらうときは、活動を知らない読み手として「誰が何をしたように読めるか」を聞くと役立ちます。お子さまの仕事を大きく見せる言い換えを探すのではなく、原稿から受けた印象をそのまま返してもらいます。「ここはあなたが全部決めたように見える」と言われたら、事実と原稿を照らして、主語か対象を補います。家族の読み取りは表現の検査であり、当時の事実の証明とは分けて扱います。

他の人に見せた結果、元の出来事を確認し直す必要が出たら、修正を急がず該当箇所に印を付けます。高校から作文について個別の指示がある場合は、その指示も確認します。大学への問い合わせが必要か迷う場合は、先に高校の先生へ相談します。助言をもらった後も、最後に原稿を読むのは本人です。書かれた行動を自分の言葉で説明できるか確かめます。

個別指導で持ち寄るもの

個別指導では、下書きと、持参できる範囲の活動メモを並べて見ます。文にある動詞を拾い、本人が覚えている担い手と原稿から受ける印象を比べます。指導者が当時の役割を決めることはできないため、確認が必要な箇所は本人の質問として残します。直した文をもう一度読み、班の成果と自分の作業がそれぞれ見えるかを確かめます。

作業の終わりに

共同活動の作文では、提案、決定、助言、修正、完成の担い手を一度分けてみます。自分の仕事を小さく扱う必要も、班の成果を背負い込む必要もありません。確かめられた行動に主語を戻すと、その場で自分が果たした役割が見えてきます。