【小学国語】5・6年生の国語の要点を図解で総まとめ—要旨・筆者の考え・記述・古典・敬語｜武蔵野個別指導塾

要旨と要約の違いから、根拠を使った記述、古典の読み方、敬語の使い分けまで確かめます。4つの例題と3枚の図を手がかりに、家庭で答案を見直す視点もつかめます。

よくあるのは、朝の通学路の坂を上りながら、前日に読んだ文章について「何の話だった？」と聞かれるとすらすら答えられるのに、「書いた人がいちばん伝えたいことは？」と聞かれると言葉が止まるという場面です。「公園の話」「花の話」と話題は言えます。それでも、その話題について筆者が何を考えているかを一文にするには、もう一歩、文章の中へ戻る必要があります。

5・6年生の国語では、文の意味を一つずつ理解することに加えて、離れたところにある内容を結びつけて読む力が必要になります。理由を説明する記述問題でも、本文の言葉をただ集めるだけでは、問いに合う答えにならないことがあります。古典や敬語でも、言葉の形を覚えたあとに、意味や使う場面を確かめることが欠かせません。

この学年のまとめでは、「何について」「何を根拠に」「誰に向けて」という見方を使います。お子さまが答えに迷ったとき、どの言葉まで戻ればよいかを一緒に見つけられるよう、短い文章から順に確かめていきましょう。

この単元で身につけること

• 話題と筆者の考えを分けます。話題は「何について書いているか」、筆者の考えは「それについてどう考えているか」です。同じ話題でも、書き手によって伝えたいことは変わります。
• 文章全体の要旨をとらえます。具体例が何を説明しているかを考え、筆者の中心となる考えを短くまとめます。目立つ一文だけで決めず、全体と合うかを確かめます。
• 設問に合う記述を作ります。尋ねられた内容、必要な根拠、答えの文末をそろえます。抜き出す問題と、自分でまとめる問題の区別もつけます。
• 古典の言葉と今の言葉を比べます。昔の言葉の音やリズムに触れながら、現代語訳と対応させて大まかな情景をとらえます。知らない表現を今の意味だけで決めつけないようにします。
• 敬語を相手と場面に合わせます。動作をする人、動作が向かう相手、話を聞く人を確かめ、尊敬語・けんじょう語・ていねい語を使い分けます。

3・4年生で学んだ段落の要点、主語と述語、つなぎ言葉は、これらすべての土台になります。高学年になったからといって基本を飛ばす必要はなく、長い文章で迷ったら一文のつながりに戻ってよいのです。

基本の考え方

要旨は、話題についての中心となる考えです

説明文や意見を述べる文章では、「話題」「要点」「要旨」「要約」を区別しておくと読みやすくなります。話題は、何についての文章かということです。要点は、段落やまとまりごとの大事な内容です。要旨は、文章全体を通して筆者が伝えたい中心となる内容や考えを指します。要約は、文章全体の大事な内容を、つながりがわかるように短くまとめることです。

たとえば、雨の日の図書室について書いた文章を考えます。「雨の日の図書室」は話題ですが、それだけでは筆者の考えは示されません。「静かに本を読む場所に加えて、本について話せる場所も必要だ」とあれば、その必要性を主張しています。要旨を問われたときは、このように話題と考えを結びつけて答えます。要約を求められたときは、指定された長さに応じて、その考えを支える理由なども残します。

要旨と要約は、完成した文が似る場合もあります。「短いほうが必ず要旨、長いほうが必ず要約」という区別ではありません。何を中心にまとめるよう求められているかを、設問から判断します。「筆者の考えをまとめなさい」と「文章全体をまとめなさい」では、残す内容の選び方が変わることがあります。

図1のように、話題の下に具体例と理由を並べ、それらがどんな考えにつながるかを見ます。具体例が複数あるときには、例どうしの共通点を探すと、筆者の考えに近づけます。ただし、図の順序は内容を整理するためのものです。実際の文章で筆者の考えが置かれる位置は、初めの場合も、終わりの場合もあります。

「たとえば」のあとには、考えをわかりやすくする例が続くことがあります。「しかし」の前後では、内容の違いに注意します。「このように」は、それまでの内容をまとめる手がかりになります。ただし、つなぎ言葉だけで答えを決めないでください。「しかし」のあとの一文が、いつでも文章全体の要旨になるわけではありません。前後の内容と、文章全体の話題を合わせて読みます。

事実と考えを区別することも役に立ちます。「花壇に名札を立てた」は起きたことを述べています。「名札に育て方も書くとよい」は提案です。具体的な出来事が書かれていても、それが何のために紹介されているかを考えます。読み手である自分が「よい取り組みだ」と感じたことは感想であり、本文にある筆者の考えと分けて扱います。

記述は、問いと本文をつなぐ文です

記述問題では、書き始める前に「何を答えるのか」を決めます。「なぜですか」なら理由、「どのようなことですか」なら内容、「どのように変わりましたか」なら変化です。理由の問題に出来事だけを答えたり、変化の問題に変化後だけを書いたりすると、本文に合う言葉を使っていても、求められた説明が足りなくなります。

次に、答えの根拠となる部分を本文から探します。根拠とは、そのように答えられるよりどころです。理由が問われた箇所の直前にあるとは限りません。前の段落で述べられた困りごとと、あとの段落で示された解決方法がつながっていることもあります。「それ」「この方法」などの指示語があれば、指す内容に置き換えて確かめます。

最後に、必要な内容を一文につなぎます。たとえば「だれも読まなかった。字が小さかった」という二文から理由を説明するなら、「字が小さく、読みにくかったからです」とできます。ただし、「遠くから読みにくかった」とするには、遠くから見たという状況が本文にあるかを確かめます。もっともらしい説明を足すことと、本文に基づいて説明することは別です。

抜き出しの指示がある場合は、指定された範囲や文字数に従い、本文の表現を変えません。自分でまとめる場合は、言葉を整理してもかまいませんが、原因と結果、誰の考えかを変えないようにします。答案の長さを整えるのは、必要な内容がそろってからです。先に短さだけを目指すと、大事な理由まで削ってしまいます。

古典と敬語でも、言葉を場面に戻します

古典は、昔の人が書いた文章などに親しむ学習です。最初からすべてを今の言葉に直せなくても、現代語訳と比べながら、いつ、どこで、何が描かれているかを確かめられます。声に出して読むときは、説明された読み方を使います。昔の仮名遣いは、見た文字と今の読み方が異なる場合があるためです。

古典で出会う「をかし」は、文脈に応じて「趣がある」「おもしろい」などと訳されます。今の「おかしい」だけから、すべて「変だ」と考えるのは適切ではありません。言葉を一つの訳に固定するより、何についてそう感じているかを、前後の情景と合わせて確かめます。古典の文法を細かく分類する前に、まず表現と意味を結びつけましょう。

敬語では、言葉の向きが手がかりになります。尊敬語は、相手や話題にしている人の動作などを高めて敬意を表します。「先生が言う」を「先生がおっしゃる」とする言い方が例です。けんじょう語は、自分側の動作をへりくだって表し、その動作が向かう相手などに敬意を示します。「私が先生のところへ行く」を「私が先生のところへうかがう」とする言い方が例です。

ていねい語は、「です」「ます」などを使って、話を聞く相手に丁寧に述べる言い方です。「私が行きます」はていねい語を使った文ですが、自分の動作を尊敬語で高めているわけではありません。敬語は長くすればよいのではなく、誰の動作をどのように表すのかが合っていることが大切です。

例題で解き方を確かめる

例題1　話題と要旨を分けます

次の文章を読んで、話題を短く答えましょう。また、筆者の考えが伝わるように、要旨を一文にまとめましょう。

花壇に花の名前を書いた札を立てると、名前を尋ねる人が減りました。しかし、水をあげる量を知らずに困る人は残りました。そこで、札に育て方も書き加えると、初めて世話をする人も水をあげられました。花壇の札には、名前だけでなく、世話に役立つ情報も載せることが大切です。

1. 何について説明しているかを探します。どの文も札の内容と働きにつながるので、話題は「花壇の札」ととらえられます。「花壇」だけでは、花の育ち方なども含む広い話題になってしまいます。
2. 出来事と筆者の考えを分けます。札に名前を書いたことや育て方を加えたことは、考えを支える出来事です。最後の「大切です」は、それらをもとに筆者が伝える考えです。
3. 最後の考えが前の内容に合うかを確かめます。名前だけでは残った困りごとを、育て方を加えて解決しているので、「名前だけでなく」という対比が要旨に必要だとわかります。

「札に育て方を書いた」という答えでは、出来事の紹介で止まっています。一方、「花の世話をみんなでするべきだ」では、本文にない主張へ広げています。文章にある範囲で、何にどんな情報を載せることが大切なのかをそろえます。

答え：話題は「花壇の札」、要旨は「花壇の札には、名前だけでなく、世話に役立つ情報も載せることが大切です」。

例題2　理由を本文の根拠から組み立てます

次の文章を読んで、係が地図に矢印を書き加えたのはなぜか、本文に基づいて「からです」で終わる一文で答えましょう。

展示室の地図には、作品の置き場所が記されていました。それでも、初めて来た人は、どこから見ればよいか迷っていました。そこで係は、入口から順に作品を見て回れるように、地図に矢印を書き加えました。

1. 問いの中心を確かめます。尋ねられているのは矢印の形や作品の場所ではなく、矢印を書き加えた理由なので、その前に起きていた困りごとを探します。
2. 困りごとと解決の目的を結びつけます。「どこから見ればよいか迷っていた」と「入口から順に作品を見て回れるように」がつながり、矢印で助けようとした内容がわかります。
3. 必要な内容を文にし、指定された文末にします。初めて来た人が迷っていたため、順に見て回れるようにしたかったという関係を、「からです」までつなぎます。

図2のように、問い、根拠、答えを別々に確かめてからつなぐと、本文の言葉を写すだけの答案から抜け出せます。書いたあとには、答えを問いのすぐあとに続けて読みます。「なぜ矢印を書き加えたのですか」に対する理由として自然かどうかが、見直しの手がかりになります。

「作品の置き場所を知らせるためです」では、矢印を加える前から地図にあった情報と混ざっています。「地図がなかったからです」は、本文の内容と反対です。この問題では、場所は示されていたが、見る順序がわからなかったという違いを残します。

答え：初めて来た人がどこから見ればよいか迷っていたので、入口から順に作品を見て回れるようにしたかったからです。

例題3　古典の短い表現と情景を結びつけます

次の古典の原文と現代語訳を読み、描かれた季節と時間帯を答えましょう。また、季節についてどのような感じ方が示されているかを、現代語訳を手がかりに説明しましょう。

原文：春はあけぼの。

出典：『枕草子』

現代語訳：春は、夜が明けるころがよい。

1. 原文と現代語訳の対応を確かめます。「春」は季節、「あけぼの」は夜が明けるころを表すので、場所を尋ねる問題ではないことも確かめられます。
2. 現代語訳から感じ方を読み取ります。「よい」と訳されているため、春の夜明けに心を引かれている表現だととらえられます。
3. 原文に書かれたことと、訳で補われたことを区別します。原文に「よい」という文字はありませんが、ここでは言い切らずに示された感じ方を、現代語訳が補っています。

「春は朝しかない」という意味ではありません。ある季節の中で、特に心を引かれる時間帯を取り上げた表現です。また、「あけぼの」を昼ごろと考えると情景が変わります。まず時間を正しく思い浮かべてから、短く区切って声に出してみましょう。続きの情景が示されていないこの問題では、空の色などを答えに足す必要はありません。

答え：季節は春、時間帯は夜が明けるころで、春の夜明けをよいと感じていることが示されています。

例題4　動作をする人に合う敬語を選びます

自分が先生と話す場面です。次の空欄に合う言葉を、「うかがいます」「いらっしゃいます」からそれぞれ選び、どちらが尊敬語で、どちらがけんじょう語か答えましょう。

ア：先生は明日、図書室へ（　）。

イ：私は明日、先生のところへ（　）。

1. 動作をする人を確かめます。アは先生、イは自分が移動するので、同じ「行く」に関係する言い方でも、選ぶ敬語は異なります。
2. 敬意を示す相手と動作の関係を考えます。アは先生の動作を高めます。イは自分の動作をへりくだって表し、訪ねる相手である先生に敬意を示します。
3. 選んだ言葉を入れて文全体を読みます。「先生がうかがう」としていないか、「私がいらっしゃる」としていないかを、主語と結びつけて確かめます。

どちらの選択肢にも「ます」があります。しかし、「ます」があるから同じ種類の敬語というわけではありません。「いらっしゃる」は尊敬語、「うかがう」はけんじょう語で、それぞれにていねい語の「ます」が付いています。1つの文の中で、異なる種類の敬語を組み合わせることがあります。

答え：アは「いらっしゃいます」で「いらっしゃる」が尊敬語、イは「うかがいます」で「うかがう」がけんじょう語です。

つまずきやすいところと直し方

誤り1　自分の感想を要旨にしてしまいます

誤った書き方は、例題1に対する「私は花を育ててみたいです」です。文章を読んで生まれた感想としては自然ですが、筆者が中心に述べている考えへの答えにはなっていません。どこが違うかを確かめるには、「そう考えているのは誰か」と問い直します。この答案で育てたいと思っているのは、読み手である自分です。

正しい書き方は、「花壇の札には、名前だけでなく、世話に役立つ情報も載せることが大切です」です。本文の出来事が、この考えを支えていることも確かめます。直すときは、自分の感想を消してしまう必要はありません。「筆者の考え」と「自分の感想」を別の欄に書くと、両方を大事にしながら区別できます。

誤り2　理由の代わりに、したことを繰り返します

誤った書き方は、例題2に対する「地図に矢印を書き加えたからです」です。文末は指定どおりでも、尋ねられた行動そのものを繰り返しているだけです。どこが違うかは、「矢印を加える前に、何に困っていたか」が書かれていない点にあります。「からです」を付けるだけでは、理由の説明にはなりません。

正しい書き方は、「初めて来た人が見る順序に迷っていたので、入口から順に作品を見て回れるようにしたかったからです」です。本文の「どこから見ればよいか」を、この場面では「見る順序」とまとめています。直す際には、行動に線を引き、その手前にある困りごとへ戻ると、必要な根拠を探しやすくなります。

誤り3　「うかがう」を誰の動作にも使います

誤った書き方は、自分が先生に話す場面での「先生は明日、図書室へうかがいます」です。丁寧にしたつもりでも、先生の動作にけんじょう語を使っています。この場面では先生の動作を高める言い方が必要なので、正しい書き方は「先生は明日、図書室へいらっしゃいます」です。

図3のように、敬語を選ぶときは、まずどの人に注目するかを整理します。尊敬語では高める人の動作、けんじょう語では自分側の動作とその向かう相手、ていねい語では話を聞く人を確かめます。これは基本を整理した図で、実際の言い方は人どうしの関係や場面によって判断します。

「自分のことなら、どんな場面でも『うかがう』」と覚えるのも不十分です。単に自分が公園へ遊びに行くことを「公園へうかがう」とするのは、この基本的な使い方に合いません。自分の動作が、敬意を向ける相手とどのように関わっているかまで確かめます。敬語だけを言い直すより、「誰が、誰のところへ」を先に声に出すほうが、誤りの原因を見つけやすくなります。

練習問題

例題を閉じてから取り組み、答えたあとに根拠を一か所以上示してみましょう。文の形が答えと少し違っていても、必要な内容がそろっているかを確かめます。敬語は、選んだ言葉だけでなく、誰の動作に使ったかまで説明します。

練習1　筆者の考えを一文にまとめます

次の文章の要旨を一文で書きましょう。

貸出用の道具を種類ごとに箱へ分けました。しかし、返す場所を間違える人がいました。箱に中身の写真を付けると、初めて使う人も正しい箱へ返せました。共用の道具は、分けて置くだけでなく、戻す場所もわかるようにすることが大切です。

練習2　理由を説明します

次の文章で、美緒が発表原稿の長い文を二つに分けたのはなぜですか。「からです」で終わる一文で答えましょう。

美緒が発表の練習をすると、友達から「一文の途中で話のつながりがわからなくなった」と言われました。美緒は聞き手が内容を追いやすいように、発表原稿の長い文を二つに分けました。

練習3　古典の言葉を確かめます

例題3の「春はあけぼの。」について、「あけぼの」が表すのはどの時間帯ですか。「春の昼ごろ」「春の夕暮れ」「春の夜が明けるころ」から選びましょう。選んだあと、例題の現代語訳と比べてください。

練習4　敬語の使い方を直します

先生に自分の予定を伝える場面で、「私は明日、先生のところへいらっしゃいます」と言いました。文の主語を変えずに敬語を直し、直した言葉が尊敬語か、けんじょう語か答えましょう。

答えと解説

練習1の答えは、「共用の道具は、分けて置くだけでなく、戻す場所もわかるようにすることが大切です」です。種類ごとに分けたことと、写真を付けたことを比べると、分けるだけでは十分ではなかったとわかります。「箱に写真を付けた」だけでは具体的な出来事なので、そこから伝えたい考えまでまとめます。

練習2の答えは、「友達が一文の途中で話のつながりを見失ったので、聞き手が内容を追いやすいようにしたかったからです」です。「聞き手が内容を追いやすいようにしたかったからです」でも、理由の中心はとらえられています。友達の言葉は、美緒が文を分けようと考えたきっかけです。「原稿を短くして早く終わらせたかった」とすると、本文にない目的を加えたことになります。

練習3の答えは、「春の夜が明けるころ」です。「春」は季節、「あけぼの」は夜明けの時間帯を示します。原文に短い言葉しかなくても、季節と時間がそろうと情景を思い浮かべる足場になります。夕暮れも空の明るさが変わる時間ですが、夜明けとは異なります。

練習4の答えは、「私は明日、先生のところへうかがいます」で、「うかがう」がけんじょう語です。行くのは自分で、その訪問先は先生のところです。自分の動作をへりくだって表し、先生に敬意を示します。文末の「ます」は、話を聞く先生に丁寧に述べるていねい語です。

次の単元へのつながりと家庭での確かめ方

中学の国語では、説明や意見のつながりをさらに詳しく読み、表現の働きも考えます。小学校で話題と考えを分け、根拠を示して答える習慣を作っておくと、長い文章でも読む手順を保ちやすくなります。古典も、原文と訳を比べて情景をとらえた経験が、言葉の決まりを学ぶ足場になります。

家庭での1つ目の確かめ方は、5分で行う「話題と考えの二文メモ」です。短い文章を一緒に読み、最初に「何について」、次に「どう考えているか」をそれぞれ一文で言います。残った時間で、その考えを支える文を探します。保護者が完成した答えを先に言うより、お子さまが指した箇所と説明を聞くと、どこまで読めたかが見えます。

2つ目は、5分で行う「主語を替える敬語の会話」です。「先生が図書室へ行く」と「私が先生のところへ行く」を紙に書き、誰が動くかを確認してから敬語にします。最後に「どちらにも『ます』が付くのはなぜか」を話します。言葉だけを当てる練習から、聞き手も意識する練習へ進められます。

個別指導では、要旨で迷う場合も、まず段落の要点や一文の主語・述語まで戻って確かめます。記述は設問の読み取り、敬語は動作をする人の判断など、止まった場所によって戻る位置を変えます。

まとめ

答えを見たときに「同じ言葉が書けたか」だけを確かめると、読み方の違いを見落とします。別の言い方でも、本文の根拠と問いの条件を満たしていれば、内容をとらえた答えになり得ます。一方、本文の一文をそのまま使っていても、問われていることから外れる場合があります。

お子さまの答案には、選んだ言葉の跡が残っています。その言葉を選んだ理由を聞くと、直すべき箇所も、すでに読めている箇所も具体的になります。根拠へ戻れる一文は、長い答案を埋めるだけの言葉よりも強い答えです。