文法の説明はいつ入れるか—使う前か・使いながらか・使った後か｜武蔵野個別指導塾

説明を読んでも英作文で手が止まるときは、説明を入れる時点を見直せます。活動前・活動中・活動後に読む箇所を分け、手が止まった時点に合う短い確認から着手できます。

文法の説明はいつ入れるか—使う前か・使いながらか・使った後か

説明を聞いた直後なのに、鉛筆が止まる

よくあるのは、塾の面談の席で、お子さまが文法のまとめには迷わず丸をつけるのに、その下の英作文を指されると鉛筆を置くという場面です。保護者の方には「さっきはわかると言っていたのに」と映ります。お子さまの側にも、説明を聞いたときの納得は残っています。ただ、何を手がかりに最初の単語を選ぶのかが、まだつながっていません。

ここで説明を最初から繰り返すべきか、まず自分で考える時間を取るべきか。家庭学習でも授業でも、迷いやすいところです。文法を教えるかどうかと同じくらい、どの時点で何を伝えるかが、次の練習を左右します。

使う前の説明には、見る場所を決める役割があります。使いながらの説明には、いま止まった場所から先へ進む役割があります。使った後の説明には、自分の選び方を見直す役割があります。この違いを押さえると、説明を増やす以外の手が選べます。まずは受け身を例に、短い説明と実際に使う活動のつなぎ方を考えてみましょう。

説明の置き場所で、練習中に見るものが変わる

英文法の説明を理解することと、読むときや書くときにその知識を選び出すことは、同じ作業ではありません。説明では、扱う項目が先に示されています。受け身のページなら、受け身を考えればよいとわかります。一方、自分で英文を書く場面では、何を話題の中心にするかを決め、語を探し、文の形を選ぶところから始まります。

たとえば「窓が割られた」と伝えたいとき、窓について述べたいのか、割った人について述べたいのかで、文の出発点が変わります。受け身の形を暗唱できても、この意味の選択を飛ばすと、覚えた形をどこに使うのかが見えにくくなります。説明の順番を考える際には、形を知らないのか、形を選ぶ場面がわからないのかを分けて見ます。

説明を置く順序は、練習直後の成果にも関わります。受動態の指導を比較した中国の中学生169名の無作為化比較試験で、即時測定と遅延測定のいずれでも最も効果が高かったのは、活動に先立って形に注意を向ける条件でした（Xu & Li・2022）。英語以外を母語とする海外の学習者を扱う研究が多い分野であり、この中国の中学生の結果も、国内の中高生の全単元に同じ順番が当てはまることまでは示していません。家庭や塾では、まず活動前に見る点を示し、その後の自力の反応を確かめる手がかりとして受け止められます。

前もって説明する利点を、説明を長くする理由に置き換えないようにしましょう。練習に入る前に受け身の関連事項をすべて並べると、お子さまは今回どこを見るべきかを選ぶ必要が出てきます。最初の練習が「何を文の中心にするか」を扱うなら、説明もそこにつながる部分に絞ります。説明の後にすぐ使える問いがあることが重要です。

使いながらの説明では、止まった箇所を手がかりにできます。「主語は選べたけれど動詞が決まらない」という状態なら、主語の説明に戻るより、動詞の形を調べるほうが次の動作につながります。ただし、迷うたびに答えまで教わると、どこまで自分で判断したのかが見えなくなります。まず短い問いを置き、それでも進めない箇所を説明する順番が考えられます。

使った後なら、書いたものと伝えたかった意味を並べられます。説明を聞く目的が、自分の具体的な疑問と結びつきます。一方、手がかりがないまま白紙で終わった場合は、後から振り返る材料も乏しくなります。知らない項目を長く考え続けることまで、自力学習と呼ぶ必要はありません。

したがって、前・中・後からいつも1つだけを選ぶ必要はありません。「前に見る点を決め、中で必要な部分を補い、後で選び方を確かめる」と組み合わせられます。その際、説明を受けた直後の正解と、説明を閉じて選べた正解を区別します。後者まで確かめると、次回も同じ説明が必要なのかを判断しやすくなります。

今日の練習を、前・中・後に分けて試す

手元に、学校で使っている教科書か文法のノート、まだ答えを書いていない練習問題、記録用の紙を用意します。新しい教材を探す前に、同じ項目の説明と問題が近くにあるものを選ぶと始めやすくなります。ここでは受け身を扱いますが、すでに授業で触れた項目に置き換えて構いません。初めて見る項目なら、最初の説明を読むところから進めます。

最初の2分で、今日確かめることを決める

紙の上に「受け身で、何について伝える文なのかを選ぶ」と書きます。「受け身を完璧にする」では、どこで終えるかを決めにくくなります。今日の目標は、話題の中心と文の形を結びつけるところまでに絞ります。過去分詞のつづりなど別の疑問は、紙の端に控えておきます。

説明を開く前に、手元の問題を1問だけ見ます。答えを完成させる必要はありません。「意味はわかる」「誰や何を主語にするか迷う」「動詞の形が出ない」のうち、自分に近い状態を短く書きます。これが、活動前に読む説明の場所を決める目印です。単語の意味が不明なら、先にその語を調べ、文法の迷いと混ぜないようにします。

次の3分で、使う前の説明を1点に絞る

受け身の説明を読み、主語が動作を受ける側になることと、基本の形がbe動詞と過去分詞であることを確認します。形だけを写すのでなく、意味とのつながりを自分の言葉で添えます。「誰がしたかより、何がどうされたかを文の出発点にする」と書ければ、次の例を見る準備になります。

「Mika opened the door.」と「The door was opened.」を比べます。前の文はミカがドアを開けたことを述べ、後の文はドアが開けられたことを述べています。後の文だけでは、誰が開けたかは述べられていません。まず日本語で「どちらは人から、どちらは物から話を始めているか」と答え、その後に主語と動詞を指でたどってください。

ここでの教材の使い方は、説明を1回読んで閉じ、例文の意味を確かめてから必要な箇所だけ開き直す、というものです。ページ全体の写し取りを課題にせず、説明を閉じた後にも使う見方を残します。確かめ方は「形を言えるか」に加えて、「その主語を選ぶと何についての文になるか」を言えるかどうかです。

次の5分は、説明を閉じて使う

練習問題から、扱う単語の意味がわかるものを選びます。初めに意味を取り、次に文の中心になる人や物を決め、最後に動詞の形を選びます。教材にある日本語訳は最初から隠し続けなくても構いません。自分で意味を考えてから照合するために使います。答えの欄は、この段階では紙で覆っておきます。

短い文を書くなら、「The window was broken.」を手がかりに、窓がどうされたかを説明してみます。続いて、自分の教材の別の問題に取り組みます。先ほどの英文をそのまま写した場合と、別の問題で主語や動詞を選んだ場合は、記録を分けます。写せたことも練習の一部ですが、それだけで使い分けまで終えたとは判断しません。

途中で止まったら、すぐ解答を開く前に、止まった場所に小さな印をつけます。その横に「意味」「主語」「動詞」のいずれかを書きます。自分で区別できなければ、「どこが不明かもまだ言えない」と残せば十分です。迷いをきれいな言葉に直すために、練習時間を使い切らないようにしましょう。

止まった箇所には、1分だけ手がかりを入れる

活動中に説明を読むときは、いまつけた印に対応する場所を開きます。主語で止まったなら、例文の日本語の意味を見直します。動詞で止まったなら、主語に合うbe動詞と過去分詞を確認します。単語で止まったなら、その語の意味や形を調べます。毎回、単元の最初から読み直す必要はありません。

手がかりを見た後は本を閉じ、止まった問題の続きに戻ります。解答そのものを見たときは、「説明を見た」と「答えを見た」を別に記録してください。どちらも次の学習を決める材料ですが、自分で選び直した範囲が異なります。答えを見た問題は、少し後で別の問題を使って確かめる印をつけておきます。

1分ほど見ても疑問が広がる場合は、問題の横に質問を書いて保留にします。「受け身が全部わからない」より、「物が主語だとは思うが、動詞をどう直すかがわからない」と残すほうが、授業で聞く場所を絞れます。まだ取り組める問題へ移るか、その日の練習を区切るかを選んでください。

終わりの4分で、使った後の説明を読む

解答を開き、正誤を確かめます。その際、誤った形を消して正答だけにする前に、自分が何を選んだかを残します。隣に正しい形を書き、「主語は選べたが、動詞を過去分詞にしていなかった」など、違いを短く説明します。解説は、正解を書き写すためだけでなく、自分の選び方と照らすために読みます。

最後に、教材の未着手の問題を1問選び、説明も答えも閉じて取り組みます。最初の問題と同じ答えを覚えているかではなく、別の文でも同じ見方が使えるかを確かめます。正解したら、主語と動詞をそう選んだ理由を口で言ってみます。説明は長くなくて構いません。「窓のことを述べるので、窓を主語にした」と言えれば判断の跡が残ります。

ここまでの時間は、家庭で区切りを作るための目安です。読むのに時間がかかる日は、問題数を減らします。時計に合わせて急いで写すより、「自分で考えたところ」と「説明に助けられたところ」を残して終えてください。最後の確認でまだ止まるなら、翌回の最初に読む説明を紙に書いておきます。

記録を使って、次の説明の時点を選ぶ

記録は「始める前の状態／途中で見たもの／最後に自分でできたこと」の3欄で足ります。「主語で迷った／主語の説明を見た／別の文では主語を選べた」のように書きます。正解数だけでは見えない、説明の働きが残ります。記録には、問題のページと番号も添えておきます。後で質問するときに実際の文を開けるので、どの説明をどこで使ったかを、記憶だけに頼らず振り返れます。毎回すべての問題を詳しく記録せず、いちばん迷った問題を選べば続けやすくなります。

記録を見直すときは、説明を読む前から正解していた問題にも目を向けます。そこは、次回は先に説明を置かずに試せる候補です。一方、説明を読んだ直後には解けても、最後の確認で同じ場所に迷ったなら、説明の内容と問題のつながりを見直します。「理解したはずなのに」と考える代わりに、例文と練習問題のどの部分を対応させればよかったかを探します。読んだ回数を増やす前に、見る点が定まっているかを確かめてください。

最初から手が出ず、前の説明で進めたなら、次回も短い予告を置きます。途中の1点だけで止まったなら、そこを質問として持っておきます。最後まで書けて、答え合わせで違いに気づいたなら、活動後の見直しを丁寧にします。選ぶ基準は「説明が好きか苦手か」だけでなく、実際にどこから自分で進めたかです。

次の学習を始めるときは、前回の記録を読む前に、同じ項目の別の問題を見ます。そこで説明なしに選べたことを記録し、必要な説明だけ戻します。毎回、最初から同じ長さの説明を受ける形に固定せず、自分でできた部分を手がかりに、支えの量を調整していきます。

個別指導では、説明を減らせる地点まで見る

個別指導で塾が持つべきなのは、説明のわかりやすさだけではありません。どの説明をいつ入れ、どの場面で手を離すかという判断も含まれます。お子さまが「わかった」と答えたところで確認を終えると、説明の理解と、自分で使う判断が一緒になってしまいます。短い活動を挟んで、どこまで移ったかを見る必要があります。

授業の入口では、説明に入る前の反応を見ます。まだ習っていないために手が出ないのか、用語の意味で止まるのか、主語を決めた後で止まるのか。その見立てに合わせて、最初に示す内容を選びます。保護者の方から「文法が苦手です」と伺った場合も、その言葉をそのまま単元全体の苦手さに置き換えず、実際の取り組み方を確かめます。

同じ受け身の誤りでも、説明の置き場所は変えられます。受け身を初めて扱うお子さまには、文の意味と形を結ぶ説明を先に置きます。意味は取れているのに途中で動詞を迷うお子さまには、その迷いが出たところで短く問いかけます。文を書き終えてから自分で違いを探せるお子さまには、先に見直す時間を渡します。

講師の問いも、必要以上に答えを含まないものにします。「何について述べる文にしたいですか」と尋ねれば、お子さま自身が主語を選ぶ余地が残ります。最初から使う語と順番をすべて渡すと、完成した文から本人の判断を読み取れません。問いで動けたのか、説明が必要だったのか、正答を示すところまで必要だったのかを区別します。

授業中に示した助けは、次の確認では少し減らします。直前と同じ問題で再現を確かめた後、語や場面の異なる短い問題へ移ります。その際、単語まで急に難しくすると、文法の判断を見たいのに語彙の確認が中心になることがあります。塾には、確かめたい文法以外の負担を整えて問題を選ぶ役割があります。

進み具合は、正誤と支援の量を並べると伝わりやすくなります。「正解した」に加えて、「説明を見ながら」「短い問いの後に」「手がかりなしで」のどの状態だったかを残します。同じ正解でも、前回は例文を開いていて、今回は閉じて選べたなら変化があります。逆に、正解数が増えても講師がほぼ答えを導いていたなら、次に自力で確かめる箇所が残っています。

保護者の方への連絡は、学習した項目の羅列より、説明の時点に沿ってまとめます。たとえば「受け身では、練習前に主語の選び方を確認しました。練習中は動詞の形に手がかりが必要でした。次回は説明を閉じた状態で、別の文の主語と動詞を選べるか確かめます」という形です。どこまで進み、何が次に残っているかを読み取れます。

家庭にお願いする内容も、それに合わせて限定します。教材を開く時間を決めること、取り組んだページを残すこと、途中で見た説明の場所に印をつけることなら、英語の知識がなくても支えられます。ご家庭で文法をもう一度教え直すことを前提にせず、授業につながる記録を持ち帰れる課題に整えるのは塾側の担当です。

家庭で質問が出たときは、保護者の方が答えを探し続ける代わりに、お子さまの言葉を短く残せます。「この語がわからない」「説明のどこを見ればよいかわからない」などで十分です。答えを伝えた場合も、伝えたことを隠す必要はありません。どんな助けがあったかがわかれば、次の授業で確かめる問題を選べます。

家庭での記録を受け取ったら、塾では書かれた疑問に答えるだけで終えず、その手がかりを使う場面を用意します。家では止まった問題も、短い説明で動けるなら、次の宿題には見る場所を示せます。説明があっても進まないなら、問いの難しさや前提となる項目を見直します。記録を丁寧につけることが新たな負担になった場合は、問題に印を残すだけに減らすなど、続けられる形へ調整します。

お子さまが説明を嫌がるときには、まず「長く聞くのが負担なのか」「知っていることが続くのか」「どこに使うかが見えないのか」を分けて尋ねます。説明を全部なくす、毎回最後まで聞かせる、といった一律の対応を避け、最初の1点を示してから取り組む形などを試します。試した後の反応まで見て、次回の順番を調整します。

学習が進んだときの目標は、説明を求める場所をお子さま自身が選べることです。「全部もう一度」から、「主語は決めたので、動詞のここを確かめたい」へ質問が変われば、その変化も記録します。武蔵境で通塾を検討する際には、説明の長さに加え、説明を受けた後の自力の取り組みをどう確かめるかも、面談で確かめてみてください。

説明のタイミングについてよくある質問

先に説明すると、自分で考えなくなりませんか

先に渡すものを、答えではなく見る点にすると、自分で選ぶ部分を残せます。受け身なら「誰や何を話題の中心にするか」を示し、個々の文の主語は本人が選びます。説明を聞いた後に、別の文で選び直す時間を置いてください。考える時間は、何も教わらずに困り続ける時間だけを指すわけではありません。

説明の後もずっと例文を見て写しているなら、一度閉じて短い問題に取り組みます。その場で止まったことを責めず、必要な手がかりを見直します。先に説明したかどうかより、その後にどの判断を自分で担ったかを見ると、考える余地を確かめられます。

間違いは、その場で全部直したほうがよいですか

その日の目的に沿って、途中で止めるものと最後に扱うものを分けます。受け身の主語を選ぶ練習なら、主語の取り違えは活動中に確かめる候補になります。一方、主語を選べていて別の箇所に疑問があるなら、いったん文を完成させてから見る方法もあります。見直す箇所には印を残してください。

途中で直す場合も、すぐ正解を伝える前に「何についての文にしたいですか」と聞きます。本人が直せれば、その判断を確かめられます。進めない場合は説明を補い、後で別の問題を自力で扱えるかを見ます。訂正した数だけで、その日の到達を決めないようにしましょう。

高校生でも、短い説明を先に入れてよいですか

学年だけで説明の時点を決める必要はありません。すでに知っている形でも、長めの文章の中でどこに注目するかを見失うことがあります。その場合は、今回見る点を活動前に短く確認し、実際の文章に戻ります。基本事項を長く説明し直すかどうかは、その確認で見えた状態に応じて考えます。

お子さまが先に取り組みたいときは、短い問題から始め、どこで説明を入れるかを一緒に決められます。自分で進める意欲を受け止めつつ、白紙のまま長く止まる場合には手がかりを足します。練習後には、役に立った説明と次は省けそうな説明を言葉にしてみてください。

次の1問に届く説明を選ぶ

今日の学習では、説明の前後にあるお子さまの動きを見てみてください。聞いた後にどこから書き始めたか、途中で何を見直したか、最後の1問では何を自分で選べたか。そこに、次の説明を入れる時点を決める材料があります。「わかったか」と尋ねるだけでは拾いにくい変化も、短い記録なら残せます。

まず見る点を示し、止まったところを補い、使った後に選び方を確かめる。今日すべてを仕上げようとせず、次の1問へ持っていける見方を残しましょう。質問が具体的になったことも、自力で選べる箇所が増えたことも、次回の出発点にできます。次の語を書き始めたところで、いったん説明を切れます。その小さな間に、お子さまが考えて決める時間が生まれます。

参考文献

• Xu & Li（2022）, Studies in Second Language Learning and Teaching. 中国の中学生169名を対象に、受動態の指導で形に注意を向けるタイミングを比較した無作為化比較試験。 https://consensus.app/papers/details/b8cea799e38d5ae4866e3cbd30150aa4/