受け身と不定詞—「形」より「何を言いたいか」｜武蔵野個別指導塾

動作を受ける側と、動作の目的を分けて考えると、受け身や不定詞を選ぶ理由が明確です。主語の選択と説明先を矢印で確かめ、自宅でも意味から文を組み立てられます。

受け身と不定詞—「形」より「何を言いたいか」

書き換えられるのに、伝えたいことが英文にならない

よくあるのは、祖父母の家の客間で、持参した本を袋から出しながら、英語の宿題の話になるという場面です。「受け身は解けた。不定詞も丸だった」とお子さまは言います。ところが、誰がその本を書いたのか、次はどんな本を読みたいのかを英語で伝えようとすると、言葉が止まります。問題では正解できたのに、自分の話になると、どの形を使えばよいか決まらないのです。

受け身では「主語を入れ替える」、不定詞では「用法を答える」という作業に慣れると、形を整えることが勉強の中心になりがちです。その練習にも役割はあります。ただ、英文を読むときには何が起きたかをつかみ、書くときには何を相手に伝えるかを決める必要があります。

この記事では、受け身と不定詞を別々に確かめながら、意味から形へ進む道筋を考えます。受け身で見るのは、文の中心になる人や物と、動作をする側との関係です。不定詞で見るのは、動作を表すまとまりが、文の中でどんな役割を持つかです。名前を言えた先に、意味を説明できるかを確かめましょう。

形の知識と、意味を選ぶ力の間にある段差

受け身の基本形は、be動詞と過去分詞の組み合わせです。しかし、これを唱えられるだけでは、文の先頭にある名詞が動作をする側なのか、受ける側なのかまでは決まりません。読むときに主語をいつも「何かをする人」と考えていると、形に気づいても出来事を逆に受け取ることがあります。

Mina opened the door.（ミナがそのドアを開けました。）と The door was opened by Mina.（そのドアはミナによって開けられました。）を見比べます。どちらも、開けた人はミナです。動作を受けた物も同じドアです。変わるのは、文の主語にどちらを置いて話を始めるかです。受け身にすると、ドアについて、その身に起きたことを述べられます。「人と物が入れ替わった」とだけ覚えると、出来事そのものまで逆になったように感じやすくなります。

受け身では、動作をした人を必ず示すわけでもありません。誰がしたかわからないときや、それを今伝える必要がないときには、その部分を省けます。主語にした物について話したいのか、行為者を知らせたいのかを先に考えると、書き換え問題で扱う形にも使い道が生まれます。日本語訳の「れる」「られる」だけを手掛かりにするより、登場する人や物の役割を確かめるほうが判断しやすくなります。

受け身の練習へ入る前に、be動詞と過去分詞へ注意を向ける時間を設ける案があります。中国の中学生169名の無作為化比較試験では、受動態を使う前に形を意識させる指導が、直後にも遅延測定でも最も有効だったと報告されています（Xu & Li・2022）。第二言語学習研究の多くは英語以外を母語とする海外の学習者を扱い、この受動態の比較から日本のお子さまの不定詞学習にまで最善の順序を広げることはできません。ここでは受け身の活動に絞り、先に形を示したあと、主語が動作を受ける側だと本人が読み取れるかを確かめます。

さらに、能動態の文なら何でも受け身に書き換えられる、とは考えないようにします。基本の練習では、動詞の目的語を主語に移して受け身を作ります。そのため、まず元の文に目的語があるかを見る必要があります。「何を」「誰を」に当たるものを探すと、時や場所を示す言葉を目的語と取り違えにくくなります。形の公式を当てはめる前に、動詞がどんな相手を伴っているかを読む段階があるのです。

一方、不定詞の基本となる「toと動詞の原形」は、同じ見た目でいくつかの役割を持ちます。動作を「すること」として述べる場合もあれば、名詞の内容を補ったり、行動の目的を添えたりする場合もあります。そのため、形を見つけた後に、前後のどことつながるかを考える段階が必要です。

用法の名前を先に選ぼうとして迷ったら、「何を望んでいるのか」「どんな物なのか」「何のための行動か」と問い直してください。問いへの答えが見えれば、名前を整理する足場ができます。受け身も不定詞も、最初は形を見つけ、次にその形が運ぶ意味を確かめると、丸暗記した規則を読む力や書く力へつなげやすくなります。

意味を決め、形を確かめ、短く使ってみる

家庭学習では、受け身と不定詞をいきなり混ぜず、その日の中心を片方に決めます。手元の教科書、授業で扱った問題、書き直し用のノートがあれば始められます。教科書は形の基準を確かめるため、問題は自力で判断するため、ノートは判断の理由を残すために使い分けます。同じ説明を何冊も探す前に、今使うページを開いておきましょう。

最初の3分は、意味だけを確かめます。受け身なら、登場する人や物を日本語で書き出し、「する側」「受ける側」のどちらかを添えます。先ほどのドアの文なら、開ける側と開けられる側を分けるだけです。その後で、文が何について話し始めているかを指で示します。主語を見つける作業と、行為者を見つける作業を分けることが、この時間の狙いです。

次の3分は、形と時間を合わせます。受け身の文のbe動詞と過去分詞をひとまとまりで囲み、出来事が今の話なのか、過去の話なのかを確かめます。過去分詞という名前だけを見て、すべて過去の出来事と決めないようにしましょう。基本的な受け身の現在と過去を区別するときは、be動詞の形が手掛かりになります。さらに、主語が単数か複数かも確認します。

過去分詞の形を忘れた場合は、教科書の活用表に戻ってかまいません。ただし、表を見た理由を「動詞の形」と一言残します。動作の方向がわからなかったのか、意味はわかったがつづりが出なかったのかが、後で区別できます。答えを見て全体を写すと、この違いが消えてしまいます。調べる範囲を必要な箇所に絞るのが、教材を使う際の工夫です。

その次の4分で、場面から文を選びます。ドアについて説明したい場合と、ミナがしたことを伝えたい場合を日本語で設定し、先ほどの2文のどちらがその話の始め方に合うか考えます。選んだ理由も「ドアの話を続けたいから」のように書きましょう。文法的に作れる文は複数あっても、今の話題に合うかという観点を持つ練習です。単独の文だけで唯一の表現に決められないときは、自分が想定した場面を添えれば十分です。

続く4分は、元の文を隠して書く時間です。教科書の短い受け身の例を使い、まず日本語で意味を述べてから、英文を再現します。答え合わせでは、主語、be動詞、過去分詞を別々に点検します。行為者を書く場合には、その部分も確認します。どこかを直したら、完成した文が初めに伝えたかった出来事を表しているか、もう一度日本語で説明してください。

不定詞の日も、最初は短い文から始めます。次の3文では、読むという動作が、それぞれ何を補っているかを見ます。

• I want to read.（私は読むことを望んでいます。）
• I have a book to read.（私には読む本があります。）
• I went there to read.（私は読むためにそこへ行きました。）

最初の文では、望んでいる内容を述べています。次の文では、本について、読むという動作を後ろから添えています。最後の文では、そこへ行った目的を示しています。学校で使う名称に合わせれば、順に名詞的用法、形容詞的用法、副詞的用法の例です。ただし、名前と日本語訳の組み合わせだけで処理せず、何を補うまとまりなのかを指せるようにしましょう。

まず3分で、不定詞のまとまりを囲みます。動詞の後ろに目的語などが続く文では、それも含めて意味を取ります。次の3分で、そのまとまりが説明する先へ矢印を引きます。望みの内容なのか、本の説明なのか、行動の目的なのかを日本語で書いてください。矢印を引く先が定まらなければ、用法名を急いで決めず、文全体の意味に戻ります。

その後の4分で、教科書の例文を手掛かりに、伝えたい内容を1か所変えます。読む本を別の物に変える場合は、その動作がその物に合うかも考えます。動詞を変えた結果、後ろに必要な言葉まで変わることがあるからです。自由に作った文を自分だけで確定できないときには、迷った部分に印を付けて授業へ持っていきます。手元の例で確かめられる範囲と、質問する箇所を分ければ、一人での練習を進められます。

最後の3分は、答えを隠して自分に問いを出します。受け身なら「誰がしたのか」「何が受けたのか」「いつの話か」。不定詞なら「どこまでがまとまりか」「何を補うか」「どんな意味が加わるか」です。日本語に訳せたかだけで終えず、英文のどこを見てそう考えたかも示します。理由を説明できない箇所が、次に戻る場所です。

見直しの方法も変えてみましょう。書いた文を一度音読し、be動詞が抜けていないか、原形であるはずの動詞を変えていないかを確認します。次に、英文を隠して意味を言い、意味のメモを隠して英文を読みます。両方向で対応が保たれるかを見るためです。音読は確認の補助なので、声に出せたことだけで意味まで理解できたと決める必要はありません。

間違いを直すときは、正しい英文の下に、修正の理由を短く添えます。受け身のbe動詞を直したなら「主語が複数だから」なのか「過去の出来事だから」なのかを区別します。理由を書けない場合は、教科書の対応する説明へ戻ります。赤で正解を書き写しただけでは、次の文で同じ判断ができるかを確かめにくいためです。直した文を見ながら理由を言った後、文を隠してその判断をやり直します。

不定詞で目的と名詞の説明を迷ったら、まとまりを一度外したと考え、残った部分が何を述べているか見ます。そこへ動作のまとまりを戻したとき、物の内容が詳しくなるのか、行動の理由が加わるのかを比べます。ただし、外して文が成り立つかだけで用法を決める方法ではありません。どこを詳しくしているかを考える補助として使い、最後には文全体の意味へ戻って確かめます。

また、toを見つけるたびに不定詞と決めず、直後の語を確認します。場所などを表す名詞が続く場合と、動詞の原形が続く場合では、形の仕組みが異なります。教科書の文を使って、まず後ろの語に注目し、それからまとまりの意味を読む順番にします。単語が動詞かどうか迷うときは、単語欄や辞書で品詞を調べてください。意味だけを調べて終えるより、形の判断に必要な情報が得られます。

翌日の最初には、前日に迷った問題だけを答えを見ずに解きます。最初から全部をやり直すより、何が残っているかを観察しやすくなります。ノートには「意味は合った」「形を調べた」「説明先で迷った」のような短い記録を残してください。予定した時間内に終わらなければ、残った問題と疑問を記して区切ります。時間の区切りは急ぐためではなく、考え方が止まる箇所を見失わないために使います。

個別指導では、間違いの場所ごとに戻り先を変える

個別指導で最初に確かめたいのは、正解の数だけではありません。同じ受け身の誤答でも、主語と行為者を混同した場合、be動詞の形を取り違えた場合、過去分詞を思い出せなかった場合では、必要な支援が違います。講師は答えをすぐに示す前に、「この文では誰が何をしたと考えたか」を聞きます。お子さまの説明と書いた形を重ねると、意味の理解が止まったのか、形を作る段階で止まったのかが見えてきます。

意味の向きが逆なら、人と物の関係を矢印で表し、主語にしたい対象を選ぶところへ戻ります。意味は合っていてbe動詞だけが違うなら、主語の数と時を確かめます。過去分詞だけが出ないなら、必要な動詞の活用を扱います。どの誤りにも受け身の全説明を繰り返すと、本人が理解している部分まで長く聞くことになります。戻る範囲を絞ることで、その日の課題がはっきりします。

不定詞では、用法名を答える前後の発言を見ます。「目的だから」と答えられても、何の行動の目的かを示せなければ、つながりはもう一度確かめたいところです。反対に、名称は忘れていても「どんな本かを説明している」と言えるなら、意味を捉える足場はあります。その場合は、理解している内容に名称を結び付け、次の文でも同じ見方ができるかを試します。

読む課題でできたことを、そのまま書く課題でもできると見なさないことも必要です。選択肢があれば正解を選べても、何もないところから書くと迷う場合があります。授業では、意味を選ぶ、理由を言う、手本を見ながら作る、手本を隠して作るという段階を分けて観察します。どの段階から助けが必要だったかを記録すれば、宿題をどの難しさで出すかも決めやすくなります。

ここまでの準備と判断は塾が持つ部分です。扱う例の選択、誤りの切り分け、次に戻る箇所の決定、自由に作った英文の確認を、家庭の丸つけに委ねない形で組み立てます。学校でまだ扱っていない形が質問に出たときには、今必要な範囲を短く説明し、覚える対象を際限なく増やさないようにします。受け身と不定詞が重なる複雑な表現へ進む前にも、まずそれぞれの基本を別に確認します。

家庭にお願いしたいのは、取り組む場所と区切りを一緒に整えることです。「今日は受け身と不定詞のどちらをするか」「何時に終える予定か」をお子さまに選んでもらえます。終わった後には、正解数を聞く代わりに、迷った問題へ印を付けたかを確かめるだけでも、授業につながります。保護者の方が英文法を説明できる必要はありません。質問の内容をそのまま講師へ渡せれば、家庭が説明役まで引き受けずに済みます。

進み具合は、「受け身が苦手」という大きな言葉を分けて残します。たとえば、動作を受ける側は見つけられたが、過去の文でbe動詞を変え忘れた、という記録です。不定詞なら、望みの内容は捉えられたが、名詞の説明と目的を迷った、と書けます。正答率だけでは見えない、小さな前進と残った課題が同じ記録に入ります。

保護者への連絡も、この単元に合う順番にします。「今日、自力で意味を説明できたこと」「形で助けが必要だったこと」「次回、手本なしで確認すること」を続けて伝えます。受け身なら、主語と行為者の区別はできたので、次は時に合わせて形を作る確認をする、といった内容です。家庭への依頼は、迷った箇所に印を残すことなど、その週に必要な作業へ絞ります。

教材が変わると急に止まる場合には、文法以外の負担も点検します。知らない単語が多いのか、文が長くなってまとまりを追えないのかによって、支え方が変わります。語の意味を補った後で解けるなら、その事実も記録に残します。説明直後にできた結果と、次の授業で自力でできた結果を分けることも、進み具合を見誤らないための工夫です。

宿題の量も、つまずきの種類に合わせて調整します。活用だけを迷うなら、意味を説明する課題を少し残しつつ、必要な形を取り出す練習を中心にできます。話題の中心を選べないなら、書き換えの量を増やす前に、場面と文を対応させる課題を置きます。不定詞の役割で迷うなら、すでに読める語を使った文で、説明先を示すことから始めます。

次回の授業では、同じ答えを覚えていたかに加えて、語や場面が少し変わっても理由を言えるかを見ます。変えた途端に止まった場合は、どの手掛かりがなくなったかを本人と確認します。「前の問題では人名が先頭にあったから判断できた」など、正解を支えていた条件が見えることもあります。その条件を講師がつかむと、次の課題で何を支え、何を自力に任せるかが具体的になります。

お子さまにとっても、記録は採点結果の保管だけではありません。「今日はここなら一人で判断できる」と、自分の足場を知る道具です。講師のヒントがあった箇所を隠さず残せると、次回は同じ場所でヒントを減らせるか試せます。解く量を増やす前に、支えが必要な部分を共有しておくことが、個別の学習計画を具体的にします。

受け身と不定詞でよく迷う3つのこと

用法名や公式を覚えるのは後回しでよいですか

意味と並べて覚えるのがおすすめです。公式は形を点検するときに、用法名は説明を整理するときに役立ちます。ただし、名称を言えたことと、その文を理解したことは分けて確かめます。不定詞なら、名詞的用法と答えた後に、何をすることが文で述べられているかを言ってみてください。受け身なら、基本形を答えた後に、動作をする側と受ける側を示します。名称を忘れているだけなら短く補い、意味が曖昧なら文の関係へ戻ると、復習の焦点が定まります。

日本語が「られる」なら、すべて受け身ですか

日本語の言い方だけでは決められません。「見られる」でも、誰かに見られる場合と、見ることができる場合では意味が違います。まず、その場面で誰が動作をし、何がその動作を受けるかを考えましょう。英語の受け身にしたいのか、可能を伝えたいのかを分ける必要があります。また、英語の受け身を日本語へ自然に直すと、「れる」「られる」が表に出ないこともあります。訳語の末尾を探すだけでなく、英文の形と登場するものの関係を照らし合わせてください。

不定詞はいつも未来のことを表しますか

不定詞という形だけで、文全体の時を決めることはできません。望みや目的を述べる例では、これからする動作を考えやすいのは確かです。しかし、先ほどの「読むためにそこへ行った」という文では、行った出来事は過去です。いつの出来事を話しているかは文の中心となる動詞などで確かめ、不定詞がどんな意味を添えるかとは分けて考えます。まずは、これからのことに見えるかどうかより、望みの内容、名詞の説明、行動の目的を区別できるかを点検しましょう。

自分の文に、選んだ理由を添えられるように

受け身と不定詞の学習では、形を覚えることと、意味を考えることを行き来します。受け身なら、何について話を始めたいのか。不定詞なら、動作のまとまりで何を補いたいのか。書き換えや分類の正解に、この問いを添えると、自分で文を読むときにも使える手掛かりが残ります。

今日の復習では、すべての問題を増やす必要はありません。手元の短い文を選び、形を囲んでから、その形を使う理由を日本語で言ってみてください。止まった箇所は、次に確かめる場所として残せます。「ドアの話をしたい」「読む目的を添えたい」と書かれた理由から、表現を選んだ意図が伝わります。何を言いたかったかが残る答案なら、形の修正後もその意図へ立ち返れます。

参考文献

• Xu & Li（2022）, Studies in Second Language Learning and Teaching. 中国の中学生169名を対象とした受動態指導の無作為化比較試験。 https://consensus.app/papers/details/b8cea799e38d5ae4866e3cbd30150aa4/