志望理由書の「私たち」をどう書くか—共同作業と自分の判断を混ぜない直し方｜武蔵野個別指導塾

展示の配置を決めた経緯をたどり、観察・提案・実行の主体を分けて、各行為の主を共同作業と分けます。

共同作業を志望理由書に書くときは、「私たち」がしたことを無理に「私」がしたことに変えないでください。活動の中の観察、提案、実行を分け、それぞれの行為者を確かめます。自分が考えたことは自分の判断として書き、班で決めたことは班の決定として残します。そのうえで体験から生まれた問いと、入学後に学びたいこと、卒業後の行き先をつなげます。役割が曖昧なら、確かな範囲へ文を戻せます。

よくあるのは、高2が放課後に展示の配置を班で決めた経験を思い出し、自分だけが配置を提案したように下書きへ書く場面です。展示の準備には、見え方に気づく人も、案を出す人も、話し合って決める人もいます。同じ場所にいた記憶から順番をたどると、ひとつの文にまとめた行為の主が違っていたと気づくことがあります。

班で決めた配置が「私の提案」になるとき

展示物の前に人が集まり、奥の説明が見えにくい。誰かがその様子に気づき、班で置き場所について話す。複数の案を比べて配置を決め、皆で動かす。この流れを「私が見えにくさを発見し、配置を提案して改善した」と書くと、それぞれを誰がしたかが抜け落ちます。実際には自分が見えにくさを観察し、別の班員が案を出し、班で決めたのかもしれません。自分の観察が話し合いの材料になったことと、自分が案を出したことは同じではありません。

図1のように、観察から提案、決定、実行へと作業は進んでも、矢印は行為者が同じであることを意味しません。前の行為に参加した人が、次の行為も自動的にしたことにはならないためです。とくに「そこで」「そのため」と続けた文は、読み手が前の主語を次にも当てはめやすくなります。接続の自然さだけでなく、各動詞に誰が対応するかを見ます。

反対に、全部を「私たちが考えた」と書いても、自分が何を見てどう受け止めたかは見えにくくなります。共同の決定を尊重しながら、決定前の自分の観察や決定後の自分の判断を書けます。たとえば自分が見たのが説明の見えにくさで、配置案は別の人から出たなら、その違いを一文ずつ分けます。班の成果を小さくする必要も、自分の参加を消す必要もありません。

記憶がまとまっているほど、結果から過程を逆に補いたくなります。展示が見やすくなったという結果は、誰が最初の案を出したかの証拠ではありません。案の出し手を思い出せない場合、結果を理由に「私が提案した」と決めず、班で案を検討したという確かな範囲に戻します。別の班員の名を無理に書き込む必要もありません。行為者を確かめられない部分と、自分が覚えている部分を区別することが先です。

動詞ごとに主を戻す

まず原稿の活動場面を読み、行動を表す言葉に印を付けます。「気づいた」「提案した」「決めた」「並べた」のような動詞を拾い、主語が省かれていても一つずつ取り出します。「展示を工夫した」のように複数の行為を含む言葉は、何を見て、どの案を出し、誰が決めたのかにほどきます。最初から文章を美しく直そうとせず、出来事の順序を小さな単位にします。

次に、自分で覚えている行為と、班で行った行為を分けます。自分の観察は、いつ何が見えたかまで思い出せれば、判断の出発点にできます。他の人の提案を自分が聞いた場合は、提案を聞いて自分がどう考えたかを別に記します。皆で話し合って決めた配置は、班の決定として置きます。自分が運んだ展示物があっても、それは決定や提案の主体を自分に変える根拠にはなりません。

この表は練習場面に限った対応です。自分の経験では案を出した人も決め方も異なります。表の言葉をそのまま写さず、実際に覚えていることに合わせて行を入れ替えます。自分が提案して班が決めた場合なら、提案の主は私、決定の主は班になります。提案と決定は別々に確かめ、両方を同じ人や班が担った場合には、同じ主語で書けます。

図2のように、動詞を拾った後、行為者と記憶の確かさを照合し、文の主語を戻します。はっきりしている箇所は具体的に残し、曖昧な箇所は範囲を狭めます。主語を全部「私たち」に統一する作業ではありません。観察した人と提案した人が違うときは、文を切ることで両方の役割を見せられます。

判断を記すときにも、判断した時点を分けます。案を聞く前に見えにくさを感じたことと、案を聞いてから配置を変える必要を考えたことでは、順序が違います。「私は見えにくさに気づき、班員の案を聞いて配置を変える必要を考えた。班で話し合って位置を決めた」とすれば、自分の観察、自分の判断、班の決定が追えます。判断を後から付け足すときも、当時考えたことと今振り返って考えたことを混ぜないようにします。

続いて、その体験が志望理由のどこにつながるかを見ます。配置を話し合った経験から、展示の説明と位置によって情報の受け取り方がどう変わるかを問いにすることはできます。ただし、班が決めた経験だけで、自分が来場者の全員の受け取り方を調べたことにはなりません。自分が見た範囲を示したうえで、入学後に展示と伝わり方の関係を学びたいと書き、卒業後は地域の展示づくりに携わる、と具体の行き先へつなげます。問いと将来は自分の考えとして記し、過去の共同決定を個人の実績に変えないことが要点です。

原稿に「私たちの提案」とある場合も、班全体で案を作ったのか、誰かの案を班が選んだのかを確かめます。後者なら、提案と選択を分けると経緯が伝わります。本人が案を出した場合でも、班の決定まで一人で行ったように書く必要はありません。主語は文の見た目を整える飾りではなく、出来事の範囲を示す手がかりです。

最後に、直した文を動詞ごとに読み返します。「私」が続く箇所では、次の動詞まで私が行ったかを確かめます。「班」が続く箇所では、自分の観察まで班全員の観察に広げていないかを見ます。行為者がわからないまま残る文は、記憶のある出来事だけに置き換えます。班の記録が手元にあれば参考にできますが、記録がなくても、思い出せる範囲まで主張を戻すことはできます。

配置を決めた場面の書き直し

次の文章は、説明の見えにくさを本人が観察し、配置案は別の班員が出し、班で決めたという練習場面の部分例です。実際の経験を写したものではありません。前後を含む完成原稿ではなく、行為の主が変わる部分を比べます。

修正前：

「展示の準備で説明が見えにくいと気づいた私は、展示物の配置を提案し、見やすい形に決めた。準備を終えたとき、配置の工夫が展示を伝えるうえで重要だと感じた。この経験から、展示の伝わり方を学び、将来は地域の展示に関わりたいと考えた。」

弱い箇所は「提案し」と「決めた」です。文の冒頭にある私は、その後の動詞にもかかります。しかし練習場面では、提案は別の班員、決定は班です。見えにくさに気づいたという本人の観察は残せますが、その後の行為まで本人のものとして引き取ると、話し合いの過程が変わってしまいます。将来の方向は書かれていますが、観察から生じた問いがまだ見えません。

修正後：

「私は展示の説明が見えにくいと気づいた。班員が配置案を出し、班で話し合って位置を決めた。この経験から、置き方と説明が伝わり方にどう関わるかを問い、入学後に学びたい。卒業後は地域の展示づくりに携わりたい。」

修正後は観察、提案、決定の主が順に変わります。自分が行ったことを減らすためではなく、何を見たから何を問いにしたかを明確にするための修正です。班員の案を聞いて本人が賛成したことまで確かに覚えているなら、その判断を別の文で補えます。覚えていなければ加えません。問いに対する答えをすでに知っていたように装わず、入学後に学びたい内容として置くことで、過去の体験とこれからの学びも区別できます。

同じ修正を自分の原稿にするとき、例の展示名や言い回しを持ち込む必要はありません。まず元の文の動詞を分け、自分の記憶に合う主を入れます。自分が観察せず、班員の話を聞いて初めて問題に気づいたなら、その順序を書きます。実際の順序が例と違っても、異なるまま残した方が、体験から生じた問いを説明しやすくなります。

思い出せない場所から戻る

つまずきの1つ目は、提案の出し手が曖昧なのに、結果が印象的だったため自分の発案にしてしまうことです。戻る場所は提案の動詞です。誰が言い出したか確かでなければ「私が提案した」を外し、覚えている話し合いや自分の観察を書きます。班で決定したことまで曖昧なら、決定の主も断定せず、自分が参加した準備の範囲にとどめます。

2つ目は、「班で決めた」と書いた後に「私は実行した」と続け、班の他の人も実行したことを消してしまうことです。戻る場所は決定後の作業です。自分が運んだ部分は自分の行為として書けますが、皆で動かしたならその共同作業も残します。自分が関わったことと、全工程を自分が担ったことは別です。

3つ目は、今の考えを当時の判断として書くことです。展示を振り返って初めて「説明の位置が気になる」と考えたなら、当時からそう判断していたとは書きません。「振り返り、位置と伝わり方の関係を考えた」と時点を示します。図3のように、記憶が確かな行為は残し、曖昧な行為は範囲を狭め、後からの考えは振り返りとして分けます。いずれも、書けることを増やす前に文の帰属を整える方法です。

迷いが残るときは、本人が見たこと、他の人から聞いたこと、班で決めたことを紙の別々の場所に書きます。聞いた内容を自分の観察として書くと、体験の位置が変わります。どの場所に置くか決められない文は一度外し、確かな出来事から問いへのつながりを作り直します。空白を埋めるために他の人の役割を推測しないことが、後で読み返せる文章につながります。

共同作業の文章で迷うこと

「私たち」を使うと自分の考えが伝わりませんか

「私たち」は班が実際に行ったことを示すために使えます。問題はその言葉自体ではなく、班の決定と自分の観察を同じ主語でまとめることです。班で位置を決めた文の前後に、自分が見たことやその後の問いを別の文として置けば、共同作業と自分の考えの両方を表せます。班の誰かの意見をそのまま自分の意見にするのではなく、聞いた後に自分がどう考えたかを確かめて書きます。

誰が案を出したか思い出せないときはどうしますか

出し手を推測して埋めず、覚えている行為まで戻します。班で配置を検討したことが確かなら、その話し合いを書けます。検討した経緯も曖昧なら、自分が見た展示の様子や参加した作業を中心にします。思い出せないことを正直に整理するのは、体験の価値を消すことではありません。確かな部分から、自分が学びたい問いを考え直せます。

自分の判断は、班の結論と違っても書けますか

書けます。たとえば配置案を聞いた時点で別の見方を持っていたなら、それを自分の判断として示し、最終的な配置は班で決めたと分けます。ただし、実際には言っていない意見を班に提案したように書かないでください。心の中で考えたこと、口に出したこと、決まったことの違いを残せば、意見の違いも作業の流れの中で読めます。

原稿を一緒に読むとき

個別指導で原稿を照合するときは、展示の場面の動詞に線を引き、その横に本人、班員、班のどれに当たるかを置いていきます。記憶の曖昧な部分は質問で整理し、確かめられなければ断定を弱めます。観察から生じた問いと入学後の学び、卒業後の行き先も読み、共同の決定を自分の提案に変えずにつながるかを見ます。保護者が読む場合も、お子さまに答えを与えるより、どの場面で誰が何をしたかを尋ねると整理しやすくなります。

放課後の展示準備には、自分の目で見たことと、他の人の案を受けて班で決めたことが重なっています。下書きを読み返し、その重なりを動詞ごとにほどけば、実際の経験を保ったまま次の学びへの問いを書けます。班の決定は班に、自分の判断は自分に戻すと、経験の輪郭がはっきりします。