心理学部の志望理由書—人の気持ちを知りたいという一文を、調べられる問いにするには｜武蔵野個別指導塾

教室で発言する場面を比べ、観察と推測を分けることで、心理学部で深めたい問いの条件を分けられます。

「人の気持ちを知りたい」という出発点は、心理学への関心として大切です。ただし、そのままでは何をどのように学びたいのかが読み手に伝わりにくくなります。まず、実際に見聞きした行動と、その理由についての自分の推測を分けましょう。次に、場面の違いを比べられる問いに変え、大学で学びたい方法と、その学びを生かしたい場へつなげます。相手の心を読み取ったと決めつけないことが、問いを具体的にする入口です。

よくあるのは、高2が放課後の教室で、発言しやすい場面の違いをメモする場面です。話し合いでは意見が出たのに、全体の前では同じように発言が続かなかった。何が違ったのか気になり、「みんな緊張していたから」と下書きに書いてみます。しかし、その場で見えたのは発言の様子であり、全員の気持ちではありません。そこでメモを開き、見えたことと考えたことを分けてみます。これは練習のための一般的な場面です。

発言の様子から心を言い当てない

教室で誰かが発言しなかったとき、黙っていたという行動は見えます。一方、話したくなかったのか、考える時間が必要だったのか、別の理由があったのかは、その行動だけでは決まりません。「発言しない人は自信がない」と書くと、観察したことに自分の解釈を重ね、別の可能性を見えなくしてしまいます。相手の内面に関心を持つことと、内面を知ったと断言することは別です。

図1のように、最初のメモを「見えた行動」「そのときの状況」「考えた理由」に分けます。たとえば、小さなグループでは意見を口にする人がいた、全体では発言まで間があった、という記述は見聞きした様子です。グループか全体かは状況です。「大勢の前では緊張するのかもしれない」は推測として残します。推測を消す必要はありませんが、観察の欄に混ぜないことが大切です。

同じ教室でも、発言する前に考える時間があったか、話す順番が決まっていたか、問いが共有されていたかは違い得ます。人数の違いに目が向いても、他の条件も同時に変わっていれば、その違いだけが発言に影響したとは言えません。メモにない条件は、なかったことにせず「わからない」として残します。観察できなかった相手の事情を埋めるために、想像を事実のように書かないでください。

「発言しやすい」という表現も、そのままでは読む人によって意味が変わります。最初に声を出すまでの様子に関心があるのか、意見を続けられることなのか、話す本人がどう感じるかに関心があるのかを選びます。本人の感じ方を扱いたければ、外から行動を見ることと、本人に尋ねることを区別して考えます。尋ねる場合も、答えたくない人に無理をさせず、個人を特定できる話を原稿に持ち込まない姿勢が必要です。

志望理由書では、教室の出来事が結論の証明である必要はありません。出来事をきっかけに何を疑問に思ったかを示せば十分です。「友人の気持ちがわかった」と締める代わりに、「場の条件と発言の様子の関係を、決めつけずに考えたい」と書けば、学ぶ前に残っている疑問が伝わります。その疑問を、次の手順で比べられる形へ整えます。

比べる条件を決め、学びの道筋を作る

図2のように、メモから問いを作るときは、観察、比較、学び、行き先の順に線を引きます。順番は文章を書くときの固定の型ではなく、抜けや飛躍を見つけるための点検です。先に卒業後の希望を書いてもかまいませんが、途中で関心の対象が入れ替わっていないか戻って確かめます。

最初に、メモの中で実際に見た行動へ線を引きます。たとえば「小グループで意見が出た」「全体では発言まで間があった」と残し、「全員が不安だった」は推測へ移します。記憶があいまいな部分は、より強い言葉に置き換えず、そこから先の結論を控えます。一度の場面で全員を代表させるのではなく、自分が気づいた範囲を文章に置きます。

次に、比較したい条件を選びます。この例なら、話す相手の範囲に注目できます。ただし、発言までの時間や話題も違った可能性があるため、人数だけで原因が決まったとは書きません。「話す相手の範囲が違うとき、意見を口にするまでの様子はどう変わるのか」と問いを作り、他の条件も確かめる必要があると添えます。答えを先に決めず、違いが見られない場合も考えられる問いにすることが要点です。

続いて、問いに必要な学びを考えます。発言の様子をどのように記録するか、条件の違いをどう整理するか、本人の感じ方を尋ねるならどんな配慮が必要か。こうした方法を心理学の学びの中で検討したい、と表せます。特定の授業や設備を挙げる場合は、志望先の資料で実際に確かめた内容に限ります。資料にない活動を必ずできると約束する必要はありません。

最後に、学びの行き先を考えます。たとえば、将来は学び合いの場を企画する仕事に関わり、意見を出す方法が複数ある場づくりに生かしたい、と結べます。ここでも「心理学を学べば全員が発言できる」と保証するのではなく、異なる条件を丁寧に見直す姿勢をどこで使いたいかを示します。職業名がまだ決まっていない場合も、関わりたい場と、そこで試したい工夫を自分の言葉で書けます。

表に移すと、観察が少ないのに将来の結論だけ大きくなっていないかが見えます。逆に、出来事を長く説明したのに大学で学びたいことがない場合は、場面の説明を短くし、何を比較したいのかに戻ります。学校の指定に沿って必要な内容を収めながら、自分が実際に確かめたことと、これから学びたいことの境界を保ちます。

比較がうまくできないときの扱い

メモを見直すと、小グループと全体の場面で、話題そのものも異なっていたと気づくことがあります。この場合、話す相手の範囲を比較したいという関心は残せますが、その違いが発言の原因だったとは言えません。話題や考える時間も含めて条件を整理し、何が同じで何が違うのかを今後学びたい、と書きます。自分に都合の悪い違いを省いて結論を強めるより、比較の難しさを問いに含めるほうが、学ぶ理由が具体的になります。

また、最初のメモが短く、いつの場面だったかもはっきりしないことがあります。記憶を補って整った観察に見せるのではなく、確かな部分を短く残し、わからない部分は自分の控えに記します。そのうえで、次に同じような場面に出会ったとき、状況と行動を分けて記録するには何が必要かを考えます。書く材料が少ないことは、心理学を学びたい理由がないこととは違います。わからなさを出発点にして、確かめ方への関心を示せます。

文章を読み返し、問いと行き先が離れていると感じたら、行き先の場で誰がどんな選択をするのかを考えます。学び合いの場を企画するなら、口頭で話す方法に加え、考えをいったん書いてから共有する方法も考えられます。ただし、どの方法が適するかは場や参加者によって異なります。学ぶ前に効果を保証せず、参加する人の希望を聞きながら工夫を検討したい、と結ぶと問いとのつながりが明確です。

下書きの一文を問いへ直す

練習として、先ほどの放課後のメモから、次の短い下書きを考えます。「教室で発言しない人は、自信がないのだとわかりました。私は心理学を学び、みんなの気持ちを理解したいです。」関心があることは伝わりますが、最初の文は発言しなかった理由を本人に代わって決めています。後の文も、何を手がかりに、どんな問いを深めたいのかがまだ見えません。

修正前の文から残したいのは、発言の場面への関心です。一方、「自信がない」という断定と「みんなの気持ちを理解する」という広い目標は戻します。メモにあるのは、小グループと全体で発言の様子が異なって見えたことです。その違いに気づいたことを出発点にし、原因を知ったことにはしません。

修正後の一例はこうです。「教室の小グループでは意見が出た一方、全体では発言まで間がありました。話す相手の範囲や考える時間の違いが発言の様子とどう関わるのか、記録や比較の方法を学びながら考えたいです。将来は学び合いの場を企画する際に、その学びを生かしたいと考えています。」この文章は、見えた様子から問いへ進み、大学での学びと行き先を結んでいます。

ただし、修正後もそのまま誰にでも当てはまる文章ではありません。自分のメモに考える時間の違いが記録されていないなら、それが実際に違ったとは書けません。例では問いに含めて、これから検討したい条件として扱っています。もし全体の場面の記憶が不確かなら、断定的な比較を弱め、メモに残っている部分から問いを立て直します。文章を整えることより、出来事と書いた内容が対応していることが先です。

3つの行き詰まりから戻る

図3のように、下書きが進まないときは、問題が起きた位置まで戻ります。最初から全部を書き直す前に、どのつながりが切れたのかを探すと、残せる材料が見つかります。

1つ目は、相手の気持ちを言い当てた文章になった場合です。「緊張していた」と書いた根拠が表情や沈黙についての自分の解釈なら、行動の記述に戻します。理由は候補として残し、他の可能性も考えます。本人から聞いたことがあっても、それを他の人全員に広げず、本人が話した範囲と自分の受け止めを分けます。

2つ目は、比べる場面が広すぎる場合です。「教室では人によって発言が違う」だけでは、何を見比べるのか定まりません。メモに戻って、話す相手の範囲や考える時間など、関心を持った条件を選びます。複数の条件が一緒に変わっているときは、どれか1つを原因と決めず、今後の学びで整理したい課題にします。

3つ目は、問いから将来へ急に飛ぶ場合です。「発言の違いに気づいた。だから人を助ける仕事がしたい」では、間にどんな学びが必要なのか見えません。記録や比較について何を学び、それを学び合いの場のどんな工夫に生かすのかを書き足します。行き先がまだ定まらなければ、無理に職名を決めず、関わりたい場を考えるところまで戻ってかまいません。

迷ったときの質問

発言しなかった理由を本人に聞いてもよいですか

本人が話したい範囲で答えられるようにすることが先です。答えを求め続けたり、聞いた内容を許可なく原稿に細かく書いたりする必要はありません。志望理由書には、相手の私的な事情より、自分がどのような問いを持ち、何を学びたいかを置きます。学校から体験の記述方法について指定があれば、その指示も確かめます。

比較する場面を思い出せないときはどうしますか

記憶にない様子を作り足さず、残っているメモの中で確かなことを出発点にします。比較がまだできていなければ、「違いを見つけた」と書く代わりに「どのような条件を比べれば考えられるかを学びたい」と問いを置けます。出来事の詳細を求める設問なら、手元の指示を読み、事実として書ける範囲を選び直します。

志望先の学びをどこまで具体的に書きますか

自分の問いに必要な学びと、志望先の公式資料で確かめた内容が重なる部分を選びます。資料の名前を並べるだけでは、発言のどの側面を考えたいのかは伝わりません。設問が大学を選んだ理由を求める場合は、確認した学びが自分の問いにどう役立つかを説明します。書く内容の範囲は、その年度の指示に合わせます。

原稿を一緒に読むときに見る場所

個別指導で原稿を見るなら、まず「見えたこと」に線を引き、その隣に「推測したこと」を書き出します。次に、比べる条件、大学で学びたい方法、学びを生かしたい場を順につなぎます。本人の言葉を先に聞き、文章の見栄えのために教室で起きていないことを補いません。保護者がお子さまの原稿を読むときも、相手の気持ちを断定した箇所がないか、問いから行き先まで読めるかを尋ねると、本人が考えを戻しやすくなります。

放課後のメモには、まだ答えの出ていない違いが残っています。その余白を消して「気持ちがわかった」と言い切る必要はありません。見えた行動を足場に、どの条件を比べ、何を学びたいかを書き直すことで、教室で生まれた疑問が進学後へ続いていきます。