融合型の小論文—文章と図表が食い違って見えるとき、何から照合するか｜武蔵野個別指導塾

文章と表の対象、期間、言葉の定義を並べ、比べられない部分を残したまま食い違いをほどけます。

文章と図表が違うことを言っているように見えたら、先にどちらかを正しいと決めず、対象・期間・言葉の定義を並べます。同じ語が使われていても、数えている人や出来事が同じとは限りません。重なる条件で言えることと、資料からは言えないことを分けてから、自分の主張に使います。食い違いが残る場合も、理由を想像で埋めず、その限界を示したうえで問いに答えます。

よくあるのは、高2が机の上で文章と表を読み、どちらも同じ集団について書いてあると思い込む場面です。文章には利用をためらう人の様子があり、表には利用した人の回答があります。数字と文章が逆に見えて、どちらを答案に採ればよいか迷います。ここでは実際の入試資料ではなく、照合の練習のために作った短い資料を使います。

同じ言葉でも、見ている人が違う

たとえば、学校の共有スペースについて考える課題を想定します。文章には「放課後に利用を考えた生徒の中には、席が空いているか外からわからず、入るのをためらった人がいた」とあります。一方、表には「放課後に実際に利用した生徒への練習用の聞き取り」があり、利用した理由として「席が見つかった」「友人と話せた」などが並びます。いずれも練習のために作った設定です。

表で利用者が席を見つけたと答えていても、文章のためらいが消えるわけではありません。文章は利用を考えた人の中の一部を述べ、表は実際に利用した人を対象にしているからです。入らなかった人が表に含まれるとは限りません。逆に、文章にためらった人がいたからといって、利用者全体が席を見つけられなかったとも言えません。

図1のように、文章側の対象と表側の対象を別の枠に置きます。重なる可能性はありますが、資料に書かれていない人数や所属を勝手に補わないことが肝心です。対象の差がわかれば、矛盾と決めた箇所を「別の範囲を見ている」と言い直せます。

期間にも注意します。文章がある日の出来事を述べ、表が別の期間に集めた回答を示すなら、同じ時点の変化としてつなげられません。どちらにも放課後と書かれていても、日付や集めた期間が同じとは限らないからです。期間が書かれていなければ、空欄のままにしておきます。

さらに「利用しやすい」という言葉は、資料ごとに意味を確かめます。文章では入り口から空席が見えることを指していても、表では利用者が席を見つけられたことを尋ねているかもしれません。似た表現を同じ定義として扱うと、表の答えを文章の問いへの反証にしてしまいます。見出しだけでなく、本文、表題、注記、回答の選択肢まで戻って読みます。

対応表で重なる範囲と空欄を見つける

まず設問が求める作業を短く控えます。複数資料を用いて提案するのか、両者の関係を説明するのかによって、答案に必要な部分が変わります。そのうえで、資料の文章と表から条件を取り出し、同じ順序で並べます。自分の意見はまだ書き足さず、資料にある表現と、そこから自分が考えたことを分けておきます。

次の表は、共有スペースの練習資料を読むための整理です。表側の「不明」は、現実には存在しないという意味ではなく、この設定の記述からは特定できないという意味です。

図2のように、対象、期間、定義を順番に照らし、重なる部分と不明な部分を分けます。3つが完全に一致しなければ資料を使えない、ということではありません。何が一致し、何が一致しないかを示せば、使える範囲を限定できます。

対象の欄では、誰を集めたかと、実際に何について述べているかを分けます。「生徒」と広く書いてあっても、本文の一文が扱うのはその中の一部かもしれません。表の対象が利用者であることは、利用を考えた人全員を調べたことを意味しません。対象の関係が不明なら、同じ人が両方に含まれるかどうかも保留します。資料に書かれた範囲を越えて人数の多さや少なさを推測せず、設問に必要な比較が可能かを判断します。

期間の欄では、出来事が起きた時と、回答を集めた時が同じかも確かめます。たとえば放課後という時間帯が共通していても、何日分か、同じ日かは別の条件です。期間の一致が書かれていない資料から、ある対策の前後で変化したと結論づけることはできません。設問が時間の比較を求める場合は、その比較に必要な記述がどこにあるかを探します。

定義の欄では、言葉の周囲にある動詞を見ると整理しやすくなります。「空席が見える」と「席を見つけた」は似ていますが、前者は入る前の見通し、後者は利用した後の経験です。文章にない理由を表へ加えたり、表にない不安を回答者の気持ちとして書いたりしないようにします。注記があれば、見出しだけで意味を確定せず、注記の範囲に戻します。

次に、対応表の最後の欄から答案に使う材料を選びます。文章からは入る前に空席がわからない場合があること、表からは実際の利用者の回答があることを取れます。両方を受けて「入り口から空席がわかる工夫を検討する」と提案することはできますが、表がその工夫の効果を証明したとは書けません。提案と資料に書かれた事実を別の文にすると、飛躍を見つけやすくなります。

対応表を答案に移すときは、表の行をそのまま列挙する必要はありません。設問に必要な違いを選び、文章の対象と表の対象をそれぞれ主語にして説明します。対象の違いが提案にどう関係するかまでつなげると、資料の紹介で止まらずに済みます。一方、期間が不明なら、時間の経過による変化を説明する材料としては使わず、確認できない条件として残します。

最後に反対の見方も考えます。入り口から空席が見える工夫には、室内の様子が外から見えすぎるという懸念もありえます。そこで、空席の有無を伝える方法を検討しつつ、利用者が落ち着いて過ごせる条件も確かめる、と応じます。懸念は資料の事実としてではなく、提案を検討するときの自分の考えとして区別します。

食い違いを作った一文を直す

修正前の短い下書きは「文章では席がないと言っているが、表では利用者が席を見つけている。したがって文章は間違いであり、入り口の工夫は必要ない」です。この文は一見すると両方の資料を使っていますが、文章の「外から空席がわからずためらった」を「席がない」と言い換えています。空席がないことと、空席の有無が見えないことは別です。

さらに、表の対象を利用を考えた生徒全員へ広げています。利用した人が席を見つけたことは、入る前にためらった人がいない証拠にはなりません。資料を比べる前に、対象の範囲と出来事の順序を変えてしまったため、文章の誤りという結論が生まれています。

修正後は「文章は利用を考えた生徒の一部が空席を外から確かめられずためらったと述べる。表は実際に利用した生徒の回答であり、同じ範囲を示すとは限らない。入る前の見通しと利用後の経験を分け、空席の伝え方を検討したい」とします。資料にあることと提案が区別され、表にない人の回答も作っていません。

この修正は、表の情報を捨てるためではありません。利用できた人の経験を考慮しながら、利用に至らなかった人の状況を同じ表から断定しないためです。設問が具体策まで求めるなら、空席の伝え方を提案し、その際の懸念と応答を続けます。関係の説明が中心なら、対象と時点の違いを示すところに紙面を使います。

照合が崩れる3つの場面

1つ目は、対象の広さを途中で変える失敗です。表題に「利用した生徒」とあるのに、答案では「生徒は」とだけ書くと、利用しなかった人にも結果を広げたように読めます。表題の対象を主語に戻し、文章側の主語と横に並べてみます。同じ集団だと示す記述がなければ、同じだと断定する文を削ります。

2つ目は、時点の違いを因果関係に変える失敗です。文章のためらいと表の回答を見て「工夫の後に不安が消えた」と書いても、練習資料には工夫の実施も前後関係も示されていません。図3のように、資料にある時点と、書き手が加えた前後関係を分けます。前後を示す根拠がなければ、変化の説明を取り消して、それぞれの資料が示す範囲に戻ります。

3つ目は、同じ言葉に見える箇所の定義を揃えたつもりになる失敗です。「使いやすい」とまとめると、外から空席が見えるかと、入ってから席を見つけたかが混ざります。元の表現に戻し、誰がいつ何を確かめたかを短く書き添えます。定義が不明なままなら、不明であることを残し、その語を根拠に強い比較をしません。

どの場合も、まず答案の結論を消すのではなく、その結論を支えた資料の条件を照合します。条件の違いが結論に影響するなら結論まで直し、言葉の取り違えだけなら該当する説明を修正して論のつながりを読み直します。判断を急いで別の資料を付け足すより、手元の資料で言える範囲を明確にするほうが、修正箇所を見つけやすくなります。

読み比べで迷ったときの質問

対象の関係が書かれていないときはどうしますか

同一集団とも別集団とも決めず、それぞれの資料に書かれた対象を明示します。重なりがあるかもしれないという可能性と、重なりが確認できたという事実は違います。設問が厳密な比較を求めている場合は、表題や注記をもう一度読み、比較に必要な条件が示されているか確かめます。なお不明なら、確認できる範囲に限った説明にします。

数字が一致していれば同じ意味ですか

同じ数字でも、対象や期間、何を数えたかが違えば、そのまま同じ傾向の根拠にはできません。数字を見つけたら、単位や対象だけでなく、その言葉が何を指すかを確かめます。設問に集計の条件が示されている場合は、その条件も対応表に加えます。計算が合うことと、比べる条件が合うことは別の確認です。

資料に書かれていない原因を考えてもよいですか

考えとして示すことはできますが、資料が証明した原因として書かないようにします。まず資料から読める事実を述べ、次に「こうした可能性も考えられる」と区別します。その可能性を確かめる材料が資料にあるかも見直します。設問が資料に基づく説明を求めるなら、根拠のない推測を中心にせず、資料が示す範囲を優先します。

別の場面で確かめる

練習問題です。文章は、朝に校内の掲示を見ようとした生徒の一部が、掲示場所を探したと述べています。別の表は、昼に掲示板の前を通った生徒の回答をまとめています。表に「内容が読みやすい」という回答があったとき、文章の出来事はなかったと結論できますか。

答えは、結論できません。対象は掲示を見ようとした生徒の一部と、掲示板の前を通った生徒であり、同一とは示されていません。朝と昼という時点も異なります。場所を探すことと、掲示内容が読みやすいことは別の事柄です。条件を揃えないまま表を反証に使うと、文章の意味を変えてしまいます。

個別指導で原稿を見るときは、資料の表題と注記に引いた印を、答案の主語や時点と照らします。読み取った事実の隣に、本人の推測や提案が混ざっていないかも確かめます。お子さまが迷った箇所を保護者が一緒に読む場合も、先に結論を渡すのではなく、どの言葉をどの資料から取ったかを尋ねると、本人が条件のずれに戻れます。

机の上で食い違って見えた文章と表は、対象を分けて置くと別々の問いに答えているとわかります。重なりが不明な部分は空欄に残し、その空欄を埋めたつもりの断定を直します。資料の条件を守った説明から、共有スペースをどう使いやすくするかという自分の提案へ進めます。