【中学古典】説話・随筆の読み方を図解で総まとめ—竹取物語・枕草子・徒然草・平家物語｜武蔵野個別指導塾

竹取物語・枕草子・徒然草・平家物語の特徴を押さえ、主語の判断や筆者の見方を自作例題で学びます。出来事と評価を分ける3枚の図を手がかりに、古文の根拠を自分で説明してみましょう。

よくあるのは、理科室の実験台の脇で授業開始を待ちながら古典のプリントを見返し、現代語訳は読めるのに「なぜこの人物は笑ったのか」という問いで手が止まる場面です。訳には知らない言葉がないのに、誰が何を知っていたのかが曖昧なままなので、理由を説明できません。横に書いた「昔の人も同じ」という感想も、どの行が根拠なのかを問われると困ってしまいます。

古典の読解では、言葉を今の言葉に置き換えることと、文章の筋道をつかむことの両方が必要です。とくに説話や随筆は短い文章の中で、人物の行動、会話、書き手の評価が切り替わります。その境目を見つけると、現代語訳だけでは見えなかった話の面白さや、ものを見る角度を説明できるようになります。

まず作品の特徴を大まかに押さえ、次に一つ一つの行動の主語を確かめましょう。最後に、書かれている出来事と、それに対する見方を分けます。作品名を暗記するだけで終わらず、初めて読む短い古文でも根拠をたどれるようにするのが目標です。

この単元で身につけること

• 代表的な作品の種類と時代を結びつけます。物語・随筆・軍記物語では、読み始めに注目したい点が異なります。
• 説話を出来事の順序で整理します。人物が何を予想し、実際に何が起き、その違いがどう示されたかを追います。
• 省略された主語を補います。直前の人物名だけで決めず、動作の内容、会話の相手、前後のつながりを照合します。
• 随筆の対象と評価を分けます。何を見たかと、それをどう感じたかを対応させると、筆者独自の見方を説明できます。
• 昔と今を具体的に比較します。同じ点と違う点を一つの観点で比べ、本文にない習慣や気持ちを足さずに書きます。

これまでに学んだ歴史的仮名遣いや古語の意味は、この単元で文章の流れを確かめるための土台になります。読み方を知っている語でも、文の中で誰にかかるかは別に確かめる必要があります。「読める」「訳せる」「理由を説明できる」を分けて練習すると、どこに戻ればよいかがはっきりします。

基本の考え方

4作品の違いを読み方につなげる

『竹取物語』は、平安時代初期に成立したと考えられる物語で、作者はわかっていません。竹取の翁が見つけたかぐや姫を中心に、成長、求婚、別れなどが語られます。読み始めには、翁がどのような暮らしをしているのか、その日常にどのような不思議な出来事が起きるのかを押さえます。昔話として知っている筋があっても、設問には目の前の本文に書かれた内容で答えます。

『枕草子』は、平安時代の清少納言による随筆です。季節の景物や身の回りの事柄への感想、宮中での出来事などが記されています。同じ対象を見ても、どの時刻、どの状態、どの細部に目を向けるかによって文章の印象は変わります。美しいという感想だけでなく、筆者が何を選び取り、何と組み合わせているかを読むのが大切です。

『徒然草』は、鎌倉時代末期の兼好法師による随筆です。人の行動についての話や、生活、ものの考え方などが多様な章段に記されています。章段とは、作品の中の一まとまりの文章です。出来事を述べたあとに考えが示される章段では、その考えがどの行動を受けているかを確かめます。ただし、すべての章段が同じ順序で書かれているわけではありません。

『平家物語』は、鎌倉時代に成立した軍記物語で、作者は特定されていません。平家の繁栄と滅亡、源平の争いに関わる人々の姿などを描き、琵琶法師による語りとも深く結びついて伝わりました。冒頭に示される無常観は、あらゆるものが移り変わり、同じ状態にとどまらないという見方です。個々の人物の勇ましさだけでなく、栄えるものも衰えるという作品全体の見通しを意識します。

ここで注意したいのは、4作品をすべて説話集と呼ばないことです。説話は、人々の間で語り伝えられた出来事などを中心とする短い話です。随筆の中に説話的な話が取り入れられることもありますが、作品全体の種類と、その一部分の話の性質は分けて考えます。成立時期を覚えるときも、年代を細かく決めつけず、まず平安時代と鎌倉時代という大きな位置を押さえましょう。

説話では予想と結果の間を読む

説話には、人物の登場、行動、予想外の結果、結末の一言という流れをもつものがあります。これは読み取りに役立つ型ですが、すべての話を無理に当てはめる決まりではありません。笑いで終わる話も、不思議さを残す話も、教訓を示す話もあります。本文の結末がどのような働きをしているかを、その都度確かめます。

たとえば、急いで目的地へ着こうとする人が、近く見える道を選び、かえって遠回りする話を考えます。ここで整理したいのは「歩いた」「困った」という動作の羅列ではなく、「早く着くつもりだった」「道のつながりを確かめなかった」「思った結果にならなかった」という関係です。結末の発言は、人物の予想がどこで外れたかを明らかにすることがあります。

図1のように、途中に予想と結果の違いを置くと、結末だけを暗記せずに話の筋を説明できます。評価が明示されていない文章なら、空いた部分を勝手な教訓で埋める必要はありません。

読解メモには、出来事を一つずつ短く書きます。その横に「誰が」「何を目指して」を補い、最後の一言がどの出来事にかかるかを線で結びます。人物が知らなかったことを読者だけが知っている場合、その情報の差が笑いや意外性を生むこともあります。人物の理解と読者の理解を同じものとして扱わないようにしましょう。

随筆と冒頭では選ばれたものを見る

随筆は、見聞きしたことや感じたこと、考えたことなどを記した文章です。「自由に書かれているから、自由に想像してよい」という意味ではありません。筆者が取り上げた対象と、対象に向けた評価を、本文の言葉で対応させます。夕暮れを好むと書かれていれば、夕暮れの何に心を動かされているのかまで読みます。

冒頭を読むときは、まだ書かれていない話の結末を持ち込まず、最初の文が何を始めているかを考えます。『竹取物語』なら人物と暮らしの紹介、『枕草子』なら季節と好ましい時間帯などの取り合わせ、『徒然草』なら書き手がものを記す姿勢、『平家物語』なら全体を貫く見方というように、冒頭の働きは異なります。「どの作品でも最初に主人公が出る」と決めることはできません。

実際の本文では、まず時・場所・人物に当たる語を囲み、次に動作を表す語を見つけます。評価を表す語があれば別の印をつけます。古語は現代語と似た形でも意味が異なるので、たとえば「あやし」を見てすぐに犯罪への疑いと結びつけるのは避けます。不思議だ、身分が低いなどの意味のうち、場面に合うものを注釈や前後から選びます。

また、登場人物のせりふと、語り手の説明を区別します。ある人物が相手を立派だと言ったとしても、それだけで書き手全体の評価まで確定するとは限りません。別の行動や結末によって、その発言の受け止め方が変わるからです。随筆の筆者の考えを問われた場合も、引用された他人の発言をそのまま筆者の意見にしないようにします。

例題で解き方を確かめる

以下の古文は、読み方を練習するための自作の短文です。現代語訳も添えていますが、まず原文で人物や動作に印をつけてから訳と照合してみましょう。作品の引用とは区別して、読解の手順を確かめるために使います。

例題1　冒頭から確かな情報を取り出す

原文：ある里に、翁ありけり。朝ごとに山に入りて、木を取りけり。

現代語訳：ある里に、おじいさんがいました。毎朝山に入って、木を取っていました。

問い：この冒頭でわかることとして適切なのは、ア「翁が毎朝山で木を取ること」、イ「翁が木を売って裕福になったこと」、ウ「翁が山を恐れていたこと」のどれですか。

1. 最初の文から人物と居場所を抜き出します。「ある里」と「翁」が、話の出発点を示しているためです。
2. 次の文で時と行動を確かめます。「朝ごとに」は繰り返しを表すので、一度だけ起きた特別な出来事として読まないためです。
3. 選択肢にある内容を原文と一つずつ対応させます。木を取ることは書かれていますが、売ること、財産、恐れは書かれていないためです。

「翁が木を取るなら、生活のために売るのだろう」と想像することはできます。しかし、想像できることと、冒頭だけから確かに言えることは別です。物語の知識がある人ほど、別の話で知った設定を足さないように気をつけます。「けり」はこの文では過去の出来事を語る働きとして訳しています。

答え：ア「翁が毎朝山で木を取ること」です。

例題2　省略された主語と受け手を決める

原文：翁、童を呼びて、扇を渡す。童、これを受け取りて、母に見す。母、笑ふ。

現代語訳：おじいさんは子どもを呼んで、扇を渡します。子どもはこれを受け取って、母に見せます。母は笑います。

問い：「渡す」の主語、「これ」の指すもの、「見す」の主語を、それぞれ答えなさい。

1. 動作を「呼ぶ」「渡す」「受け取る」「見せる」「笑う」に分けます。人物名だけを追うより、誰の動作かを一つずつ確かめやすくなるためです。
2. 最初の「翁」を「呼ぶ」と「渡す」の主語として補います。「童を」の「を」は呼ぶ相手を示しており、子どもが呼ぶ主語だとは読めないためです。
3. 「これ」に入る物を探します。直前に渡された物は扇で、次の「受け取る」の対象にもなるためです。
4. 「童」を「受け取る」と「見す」の主語として補います。「母に」は見せる相手であり、次の文で初めて母が「笑ふ」の主語になるためです。

図2のように、物の移動と、それを見せる向きを分けておくと、人物名が近くにあるという理由だけで主語を決める誤りを防げます。図の母へ向かう矢印は「見せる」という行為を表し、扇を母に渡したという意味ではありません。

「見す」は、この短文では「見せる」と訳します。現代語の「見る」と形が似ていることだけで訳すと、子どもが何をしたのかが変わってしまいます。なお、母がなぜ笑ったかは書かれていません。扇を気に入った、子どもの様子を喜んだなどと、ここで理由を一つに決めることはできません。

答え：「渡す」の主語は翁、「これ」は扇、「見す」の主語は童です。

例題3　出来事と結末の発言をつなぐ

原文：ある男、道を知らずして山に入り、日暮れて里に帰りぬ。友、「など人に問はぬ」と言ふ。男、答へず。

現代語訳：ある男が、道を知らないまま山に入り、日が暮れて里に帰りました。友人は「どうして人に尋ねないのか」と言います。男は答えません。

問い：友人の発言は、男の行動のどのような点を問題にしていますか。また、男が答えなかった理由を「友人を嫌っているから」と断定できるでしょうか。

1. 男の行動を「道を知らないまま山に入る」「日暮れに帰る」の順に並べます。発言の意味を読む前に、本文に示された行動を固定するためです。
2. 「など」を「どうして」、「問はぬ」を「尋ねない」と訳します。友人は帰ったこと自体ではなく、尋ねないという行動を問いただしているためです。
3. 最初の「道を知らずして」と発言を結びつけます。道を知らないのに、人に尋ねずに行動した点が、友人の指摘の対象だとわかるためです。
4. 最後の「答へず」と、考えた理由を照合します。答えないという行動は書かれていますが、友人への嫌悪を示す言葉はないためです。

男は自分の行動を説明できずに黙ったのかもしれません。しかし、恥ずかしかった、腹が立ったなど、沈黙の理由はこの短文だけでは一つに決まりません。読解では、発言がどの行動に向くかを説明することと、明示されていない気持ちを断定することを分けます。また、日暮れに帰ったことから、道に迷ったと必ず言えるわけでもありません。

語の意味を確認すると、「知らず」「答へず」の「ず」は打消し、「帰りぬ」の「ぬ」は完了です。「ぬ」が出るたびに打消しにすると、男が帰ったという出来事を逆にしてしまいます。ここでは活用表を広げるより、それぞれの語を含む文の意味を確実に押さえましょう。

答え：道を知らないのに人に尋ねず山に入った点を問題にしており、答えなかった理由が友人への嫌悪だとは断定できません。

例題4　随筆の評価と現代の経験を比べる

原文：雨やみて、庭の葉にしづく残りたる、をかし。花の色のみ見る人には、かかる景色も見えぬにや。

現代語訳：雨がやんで、庭の葉にしずくが残っているのは、趣があります。花の色ばかりを見る人には、このような景色も見えないのでしょうか。

問い：この文章の書き手は何に価値を見いだしていますか。また、現代の生活で同じ見方ができる場面を一つ挙げなさい。

1. 「をかし」がかかる対象を、前のまとまりから取り出します。面白いと感じた対象を「庭」だけで済ませると、雨上がりの葉のしずくという細部が抜けるためです。
2. 後半の「のみ」に注目します。「花の色だけ」という限定が、書き手の見ているものとの対照を作っているためです。
3. 「見えぬにや」を問いかけとして受け止めます。花の色を見る全員について、景色を見る力がないと断定しているわけではないためです。
4. 現代の例では、目立つものの周辺にある細部へ目を向ける場面を選びます。雨という物だけを共通点にするより、ものの見方をそろえられるためです。

たとえば、花壇の花を撮ろうとして、葉の上の水滴にも美しさを感じる場面なら対応します。スマートフォンが古文に出てくる必要はありません。道具は異なっても、目立つ花以外の細部を見るという観点が一致していることが重要です。

答え：雨上がりの葉のしずくにも趣を認めており、現代なら花壇の花だけでなく葉の水滴にも美しさを感じる場面が対応します。

つまずきやすいところと直し方

主語を最後まで同じ人物にする

誤った書き方：「例題2では、翁が扇を受け取り、母に見せた。」この読み方では、2文目の冒頭で主語として示された「童」を無視しています。古文は主語が省略されやすいものの、最初の主語が最後まで続くという規則はありません。

正しい書き方：「翁が扇を渡し、童が受け取って母に見せた。」直すときは、人物名をすべて丸で囲むだけで終えず、動作ごとに主語を書き添えます。さらに、相手を表す「を」「に」と、主語として置かれた人物を区別します。会話がある文章では、誰が話し、誰が聞いているかも別に記すと、人物の切り替わりが見えます。

出来事だけで筆者の見方を答える

誤った書き方：「例題4の書き手の見方は、雨がやんだことです。」雨がやんだことは場面の状況であり、書き手の評価ではありません。「何が起きたか」と「どう感じたか」を混ぜると、随筆の特徴が答えから消えてしまいます。

正しい書き方：「書き手は、雨上がりの葉のしずくにも趣を感じています。」図3のように、対象と評価を結びつけ、その組み合わせを一文にします。このとき、「きれいだと思った」だけにすると、何を見たのかが抜けます。反対に対象だけを詳しく並べても、評価語がなければ筆者の見方の説明になりません。

図3の下段には、両方をつないで説明する位置を示しています。文章中に評価語が複数あれば、どの対象にどの評価が向くかをそれぞれ組にします。一つの感想を章段全体へ広げてよいかも、対象の範囲を見て判断しましょう。

比較を昔と今の優劣にすり替える

誤った書き方：「昔の人は自然をよく見ていたが、今の人は何も見ていない。」一人の書き手の一つの文章から、時代全体の人々について断定している点が違います。本文には、現代の人全員の行動も、昔の人全員の考えも書かれていません。

正しい書き方：「この書き手が葉のしずくに注目する点は、私が雨上がりに葉の水滴を眺めるときと共通します。」比べる対象を、書き手の見方と自分の具体的な経験に絞ります。違う点を挙げるなら、道具や生活の条件を区別し、心情まで違うと決めつけないようにします。共感できない場合も、「私は花の色を先に見がちだが、書き手は葉のしずくも選んでいる」と説明すれば、比較が成り立ちます。

練習問題

ここからは、古文の語句と内容を自分で結びつけてみましょう。訳を確認したあとも原文へ戻り、答えの根拠となる部分に線を引きます。すべて自作の短文または、この単元の説明をもとにした問題です。

練習1　作品の種類を確かめる

『竹取物語』『枕草子』『徒然草』『平家物語』を、物語・随筆・軍記物語に分けなさい。ここでは『竹取物語』を「物語」、『平家物語』をより具体的な「軍記物語」の欄に入れ、それぞれの作品が成立した時代も平安時代・鎌倉時代から選びなさい。

練習2　誰の動作かを補う

原文：童、母に花を見す。母、これを取りて、翁に渡す。翁、喜ぶ。

現代語訳：子どもは母に花を見せます。母はこれを取って、おじいさんに渡します。おじいさんは喜びます。

「見す」と「渡す」の主語を答えなさい。また、「これ」が指すものを答えなさい。主語だけでなく、動作の対象を表す語も手がかりにします。

練習3　打消しの範囲を確かめる

原文：男、友を待てども、友来ず。日暮れて、男帰りぬ。

現代語訳：男は友人を待ちますが、友人は来ません。日が暮れて、男は帰りました。

来なかったのは誰ですか。また、「帰りぬ」は帰らなかったという意味でしょうか。「来ず」と「帰りぬ」をそれぞれ現代語で示して答えなさい。

練習4　何をどう評価したかを書く

原文：庭に花多く咲けり。石のかげに一つ咲きたるも、をかし。

現代語訳：庭に花がたくさん咲いています。石の陰に一つ咲いている花も、趣があります。

書き手が、たくさん咲く花以外に何をどう評価しているか、一文で答えなさい。また、「たくさん咲く花は嫌いだ」とまで読み取れるかを、「も」に注目して説明しなさい。

答えと解説

練習1の答え：『竹取物語』は物語・平安時代、『枕草子』は随筆・平安時代、『徒然草』は随筆・鎌倉時代、『平家物語』は軍記物語・鎌倉時代です。軍記物語も物語の一種ですが、この問題では指定された具体的な欄に分けます。『徒然草』には説話的な内容があっても、作品全体の種類は随筆として整理します。

練習2の答え：「見す」の主語は童、「渡す」の主語は母、「これ」は花です。母という人物は最初の文では見せる相手ですが、次の文では取って渡す動作の主語になります。同じ人物でも文ごとに役割が変わることを確かめます。

練習3の答え：来なかったのは友で、「来ず」は「来ない」、「帰りぬ」は「帰った」です。「来ず」は打消し、「帰りぬ」は完了を表します。男は待ったあとに帰っているので、帰らなかったと訳すと出来事の流れが変わります。

練習4の答え：書き手は、石の陰に一つ咲く花にも趣を感じています。「も」は評価の対象を加えているので、たくさん咲く花が嫌いだとまでは読み取れません。対象が小さいことから、目立つものをすべて否定していると広げないようにします。

次の単元へのつながりと家庭での確かめ方

主語と評価を分ける読み方は、和歌を含む物語や、人物の心情を問う古文にもつながります。和歌が出てきたときは、詠んだ人物とそれを聞いた人物を区別し、その歌がどの出来事を受けているのかを考えます。文学史を学ぶときも、作品名と作者名だけでなく、冒頭がどのような働きをしていたかを結びつけると、作品の違いを説明しやすくなります。

家庭では、次のどちらかを5分で試せます。一つ目は、短い古文を2〜3文選び、動作の上に人物名を補ってから音読する方法です。訳を伏せて誰が何をしたかを説明し、最後に訳と照合します。二つ目は、随筆から対象と評価を一組取り出し、身近な経験と共通する点を一文で書く方法です。「同じだと思う」の後ろに、何が同じなのかまで足しましょう。

保護者がお子さまと確かめる場合は、訳を全部言わせるより、「この動作をしたのは誰」「そう考えた言葉はどれ」と一か所ずつ尋ねると、迷った位置を共有できます。個別指導では、答えを外した設問から、主語の切り替わり、指示語の対象、必要な古語の意味まで戻って確かめます。言葉の意味がわかっている場合には、人物の知っていることと、読者が知っていることの違いまで整理します。

まとめ

古文の短い一文には、動作をした人、見せられた人、評価する人が並ぶことがあります。その役割を丁寧に区別できれば、現代語訳を読んで終わる段階から、本文の根拠を使って説明する段階へ進めます。自分と昔の書き手が同じ気持ちになる必要もありません。どこを見て、どのように受け止めたのかを正確に捉えたうえで、自分との違いを考えればよいのです。

説話の面白さも随筆のまなざしも、誰が何をしたか、何をどう評価したかという本文の言葉から読み取れます。