偏差値40前後から大学受験の勉強時間を考える—机にいた時間から探し物を分ける｜武蔵野個別指導塾

机にいた時間を教材探しと解答に分け、記録が欠けた日も扱えるようにする時間の仕分け。

勉強時間の長さと解いた問題の少なさが気になるなら、机にいた時間をひとまとめにせず、教材を探した時間と実際に解答した時間に分けてみます。探す時間が長ければ教材の置き方を変え、記録が欠けていれば推測で埋めずに残します。時間から偏差値の上昇を計算する方法ではなく、次に机へ向かうときに何を整えるかを見つける方法です。

よくあるのは、勉強時間は長いのに解いた問題が少なかった高2が、模試の結果を見ながら記録を開くという場面です。大学受験に向けて何を変えればよいか考えても、手帳には机に座った長さしかありません。問題集を探した時間と答案を書いた時間が混じっていると、数字の大きさだけから次の行動を決めにくくなります。

机にいた長さと答案を書く長さは違う

机に座ってから教材を開くまでには、教科書を棚から持ってくる、問題の載ったページを探す、解答用の紙を用意する、といった動きがあります。その後に問題を読み、考え、答えを書く時間が続きます。どちらもその日の勉強に関わる動きですが、同じ欄に入れると、解答にどれくらい時間を使えたかは見えません。

たとえば机にいた50分のうち、教材やページを探すのに15分、問題を読んで考え、答えを書くのに25分を使ったとします。残る10分は休憩や記録など、ここでは別の時間です。50分をそのまま解答時間と書くと、探し物の長さも解答に含まれてしまいます。図1のように分けると、机にいた時間の内訳が見えます。

図1のように、残りを「その他」として置くことにも意味があります。探し物と解答のどちらにも当てはまらない動きがあるからです。休憩を解答に入れない一方で、実際にしていない探し物を想像で増やす必要もありません。区切りが曖昧な部分は、曖昧なままメモを添えます。

解答時間とは、この記録では問題を読み、答えを考え、書く時間です。正解かどうかを調べたり、解説を読み直したりする時間は別に記録します。答えを書く手が止まっていても、その問題について考えていたなら解答時間に含めます。単にペンが動いた時間を数える方法ではありません。区切り方を先に決めれば、次の日も同じ意味で数字を見られます。

模試の偏差値40前後という数字は、手元の一回の結果として受け止めます。その数字から必要な勉強時間や上昇幅を逆算することはできません。解いた問題の数も、問題の長さや考え方によって変わります。数が少ないという事実を出発点にしても、すぐに怠けていたと決めつけず、まず何に時間が使われたかを見ます。

記録の数字を並べるときは、同じ範囲を測っているかも確かめます。机に着いてから片付けるまでをある日は含め、別の日は問題を開いてからだけを測れば、差があっても探し物が減ったとは言い切れません。始まりと終わりを短く書いておくと、後で比べる前に範囲を揃えられます。

解答の途中に教材を探したときは、最初の準備と途中の探索を分けて書いてもよいでしょう。前者なら机に向かう前に置く工夫、後者なら使うページに目印をつける工夫につながります。同じ「探す」でも、いつ何を探したかで次の準備は変わります。数字の大小より、その内容を読むことが先です。

探し始めと解き始めを記録する

たとえば次のように、時計を見ながら短い期間を区切ります。記録の目的は、毎分を監視することではなく、探し物が解答の前にどの程度あったかを見つけることです。紙の端に時刻と動きを書いても、経過時間を書いてもかまいません。

1. 机に向かう前に、その回に使う教材を決めます。英語の問題集と解答を書く紙など、必要な物を短く書きます。決めた物が見つからなければ、探し始めから見つけるまでを探し物として測ります。何を探したかも添えると、後で置き場所を変える対象がわかります。
2. 問題を読み始めたところで、解答の開始を記録します。問題を読んで考え、答えを書く間を解答とします。途中で別のページを探したら、その時点で解答を区切り、見つけて問題に戻るまでを探し物として記録します。再開後は解答の欄に足します。
3. 休憩や答え合わせはその他に記します。迷った時間の分類に長く悩む必要はありません。何をしていたかを一言添えて、今回はその他に置くと決めれば、次に見返すときの手掛かりになります。
4. 終わったら、それぞれを足し、机にいた時間と照らします。合わないときは抜けた区間や重なりを探します。思い出せない部分は不明と書き、無理に解答へ足しません。合計が合っても、各欄の意味が途中で変わっていないか確かめます。

次の表は、たとえば同じ50分を振り返った記録です。時間は実際の学校や模試の値ではありません。

図2のように、探す、解く、その他を区別してから合計を確かめます。合計が一致することは計算の確認であり、学習内容の理解まで証明するものではありません。解いた範囲も記しておけば、次にどの問題から始めるかがわかります。

図2のように記録した後、探し物の内容を見ます。問題集自体が見つからないなら、次に使う場所を決めます。ページを探していたなら、終わったところに紙の目印を挟みます。解答用の紙が見つからないなら、教材の近くに置きます。どれも次の回に確かめられる小さな変更です。複数の変更を一度に試すより、何が探しやすさに関係したかを見やすくなります。

次に机へ向かったときには、前回と同じ区切り方で記録します。目印を挟んだのに探す時間が残ったなら、教材自体の置き場所も見ます。探し物が短くなっても解答の進みが変わらない場合は、解いた範囲や問題にかかった時間を見直します。解答時間の長さだけで理解の深さを判定せず、実際の答案と合わせて考えます。

途中で時計を見忘れた場合は、覚えている開始と終了だけを残します。探していた長さがわからなければ不明とし、その日の合計から適当な数字を割り振りません。次の回から記録を再開できます。記録を整えるために机にいた時間を後から作り直すより、欠けた場所が見えるほうが、振り返るときに扱いやすくなります。

探す時間が見えなくなるとき

まず、教材を開いたまま別の紙を探し、解答時間として続けてしまうことがあります。問題を考えている最中に必要な紙を探し始めたら、そこで解答を区切ります。見つけた後に再開した時刻を記しておけば、途中の探し物を後から足せます。細かい秒数が思い出せなければ、その区間に不明と添えます。

次に、探し物を短く見せようとして、机にいた時間から消してしまうことがあります。探すことは無駄だと決めつけるための欄ではありません。次に必要な物を手に取れるよう、どこで時間がかかったかを残す欄です。見つけた教材を元の場所へ戻すことも、次回の探し方を変える手掛かりになります。

また、問題を考える手が止まった時間を、休憩として扱ってしまう場合があります。問題に向き合い、条件を読み返していたなら解答の時間です。一方、席を離れて休んでいたならその他です。迷うときは、その間に何をしていたかを書いておくと、数字の見かけだけで判断せずに済みます。

さらに、時刻を記録する道具が途中で止まることもあります。停止に気づいた時点と、確かにわかっている区間を残します。停止中を推測で埋めず、不明として扱います。図3のように、欠けた区間を残したまま、次の回で同じ分類に戻れば振り返りを続けられます。

図3のように不明を残すと、その日の内訳を完全には比べられません。それでも、確かに記録できた探し物の内容は次の準備に使えます。毎回の数字を揃えることより、次にどの教材をどこへ置くかを決めることに記録を役立てます。

机にいた時間と内訳が合わない場合には、足りない分を最も長い欄に入れるのではなく、開始と終了のメモを順にたどります。区間が重なっていたら重複を直し、抜けていた動きが確かならその欄に加えます。何をしていたか思い出せない区間は、数字が整わなくても不明として残します。

記録をつけること自体に時間を取られすぎる場合は、動きが変わったときに短い印をつけ、終了後に意味を補います。印の意味を忘れそうなら、探す、解く、その他と短く書きます。細かい形式を揃えるよりも、探し物と解答の境目を後から読める形にすることが目的です。

確かめの問題

次の3問は、ここまでの例とは別の場面です。まず自分で分類や計算をしてから、節の最後にある答えを見てください。どの時間が確かで、どこが不明なのかも考えます。

1. たとえば机にいた42分のうち、教材探しが7分、解答が28分でした。残りをその他とすると何分ですか。
2. たとえば問題を読んで考えた後、消しゴムを探してから答えを書きました。消しゴムを探した間は、解答と探し物のどちらに記録しますか。
3. たとえば記録の途中で時計が止まり、探していた長さが思い出せません。残っている時刻の記録と、わからない区間をどう扱いますか。

答えと考え方です。1は7分です。42分から探し物と解答の合計35分を引きます。間違えたときは、表の合計と内訳の関係に戻って、同じ時間を二重に数えていないか見ます。2は探し物です。問題を考える時間と物を探す時間の境目で区切ります。迷ったときは、解答の開始と中断を記す手順に戻ります。3は確かな記録を残し、わからない区間を不明にします。思い出せない長さを推測で割り振った場合は、時計が止まったときの扱いを読み直します。

保護者が家でできること

お子さまが記録を持ってきたら、まず「何を探していたの」と尋ね、教材名や探した場所を聞いてみます。時間の長さを責めるより、次に使う物をどこへ置くと見つけやすいかを一緒に考えられます。記録を見せたくないときは、細かな内容を無理に聞き出さず、置き場所を整える必要があるかだけ尋ねることもできます。

「これだけ座っていたのに少ししか解いていない」と言われると、探し物や考える時間まで隠したくなるかもしれません。「次に探さず始めるには何を出しておくとよさそう」と言い換えると、次の準備に話を移せます。考え続けた時間を、ペンが止まっていたという理由だけで休憩と決めないことも大切です。

確認するのは、記録を採点するためではありません。前回置いた教材を今回すぐ開けたか、目印が役立ったかを、お子さま自身の感想と合わせて見ます。記録が欠けた日は、不明のままでよいと伝えます。後から正確な数字を求めるより、次の回に記録し直せるようにするほうが、記録を続けやすくなります。

家で教材を置く場所を決めるときは、お子さまが次に使う順を確かめてから、手の届く位置を選びます。大人が勝手に並べ替えると、本人が覚えていた位置と変わって、かえって探すことがあります。置き場所を変えた日は、次に開くときに見つけられたかを聞き、必要なら戻したり目印を変えたりします。

解いた問題が少なかった理由を、時間の表だけで一つに決めることはできません。長く考えた問題があったのか、必要な教材が見つからなかったのか、本人が残した範囲と記録を一緒に見ます。答えを急いで決めず、次の回に試せる準備を選びます。

個別指導で確かめること

記録を持って相談するときは、机にいた時間の合計から探し物と解答の境目まで戻り、何を探していたかと実際に解いた範囲を照らします。数字が欠けている場合は推測で補わず、次に教材を開くところから記録できるよう、置き場所と記し方を確かめます。

まとめ

机にいた時間を分けると、教材を探した場所と問題に向かった時間を別々に見られます。記録が途切れた区間は不明のまま残し、次に使う教材の置き場所を決めてから机に向かいます。その準備が、次の解答の始まりを具体的にします。