志望理由書の説明会の言葉が自分の考えに見えるとき、誰の説明かをどう戻すか｜武蔵野個別指導塾

展示保存の説明と聞き手の考えを分け、聞いていない効果を足さずに発言の主を示せます。

説明会で聞いた言葉は、関心が生まれたきっかけとして書けます。ただし、説明者が述べた内容を自分がその場で発見したように書くと、経験と考えの境目が見えません。誰が話し、何を聞き、自分はそこから何を考えたのかを分けてみましょう。聞いていない効果は補わず、確かでない部分は削るか、わかる範囲に戻します。そのうえで、残った自分の問いを入学後の学びや卒業後の行き先につなげます。

よくあるのは、高3が展示保存について説明会で聞いた言葉を、志望理由書に自分の発見として書いた場面です。展示物を残すには記録が役立つという説明を聞き、下書きには「私は記録が展示の保存に役立つと発見した」と書きました。関心を持ったことは本人の経験ですが、説明された内容と、その説明を受けて生まれた考えは別々に置けます。

借りた言葉が発見に変わるところ

説明を聞いて心が動いたとき、聞いた内容と自分の反応は続けて思い出されます。そのまま短い文にすると、説明者の主語が落ち、最後に残った「私」が文全体の行為者になりがちです。「記録が役立つと知った」と「記録が役立つと発見した」では、本人が行ったことの範囲が違います。前者は説明を受け取った経験を表せますが、後者は自分で確かめて見つけたようにも読めます。

図1のように、説明者の言葉と聞き手の考えの間には、聞いたという経験があります。この場所が消えると、説明の内容がそのまま本人の発見に見えます。聞いたことを明記するのは、考えを小さく見せるためではありません。どこから自分の問いが始まったかを読者に伝えるためです。

たとえば説明者が「展示物の状態を記録しておくことは、保存を考える手がかりになる」と話したとします。本人が実際に聞いたのは、この説明です。そのあとに「どんな記録なら次の展示の準備に役立つのだろう」と考えたなら、問いを持ったのは本人です。一方、「記録すれば展示物を必ず長く保存できる」と聞いていないのに書けば、主語を戻しても説明の範囲を越えてしまいます。発言者と発言の内容の両方を点検する必要があります。

説明の言葉を使うこと自体が悪いわけではありません。初めて知った内容が学びへの入口になることはあります。ただ、説明されたことを自分の観察と取り違えると、その後に続く学びの計画も、本人が何を確かめたいのかわかりにくくなります。聞いた内容を自分の言葉で短く言い直す場合でも、発言の主と意味の範囲を残しましょう。

主語と内容を並べて照合する

まず下書きから、説明会について述べた文に線を引きます。文末だけで判断せず、「知った」「考えた」「発見した」などの言葉が何を受けているかを見ます。1文の中に説明と反応が混ざっていれば、いったん別の文に分けます。見た目の長さを整える前に、誰が何をしたのかを確かめる作業です。

次に、原稿の横に、覚えている内容を発言者ごとにメモします。説明者が述べた内容、本人がその場で受け止めたこと、その後に生じた問いを別の欄に置きます。記憶があいまいなところは空欄のままにします。説明資料や自分のメモが手元にあるなら照合し、無いときは、正確な言葉を想像して埋めないようにします。相手の言葉を一字一句再現できなくても、覚えている範囲の意味にとどめれば、説明を聞いた経験は書けます。

図2のように、文を発言の主、本人の反応、未確認の付け足しに分けます。矢印は下書きから照合先への道筋を示します。説明者の欄に入る文には「説明を聞いた」といった言葉を添え、本人の欄には考えたことを置きます。どちらにも入らない効果は、そのまま残さず、確かめられる範囲まで戻します。

続いて、説明と本人の考えの間に橋をかけます。「説明を聞いた」だけでは、どこにひかれたのかが見えません。展示物の状態を記録するという話を聞き、記録の項目によって後からわかることが変わるのではないかと考えた、というように、本人の関心を問いの形で添えます。ただし、実際に記録を比較していなければ、比較した結果のように書きません。問いはこれから学ぶ対象として置きます。

入学後の学びは、その問いを扱う方法に結び付けます。たとえば、展示資料の記録の作り方を学び、どんな情報を残すと後の人が状態をたどりやすいか考えたい、と書けます。ここで特定の授業への参加や設備の利用を約束する必要はありません。本人が学びたい内容として述べれば、聞いた説明から生まれた関心と対応します。

卒業後の行き先も、説明者の発言から直接決まったことにはしません。たとえば、地域の展示を支える場で資料の状態を記録し、次に扱う人へ引き継ぐ仕事に関わりたい、という本人の希望を置きます。経験から問い、学び、行き先への線は引けますが、その線を作る判断は本人のものです。説明者が話したことと本人が選んだ方向を混ぜなければ、志望の理由が見えやすくなります。

照合したメモには、判断の根拠も短く残します。たとえば「説明資料に記録という語がある」「疑問は説明後に自分で書いた」と区別します。資料に書いてあることと、本人が思い出したことが食い違う場合は、どちらかを都合よく選んで強い表現にせず、確かに言える範囲へ下げます。メモを原稿にすべて移す必要はありません。書いた文を後から本人が説明できるよう、判断の手がかりにするためです。

家で読み返すときは、説明者の発言に印を付け、本人の考えには別の印を付けます。印の間に何もないところで「だから」と結んでいれば、その接続が説明会で聞いた内容なのか、本人の推測なのかを尋ねます。推測なら推測として問いに戻し、根拠のある結果に見せないようにします。推敲を重ねた後も、初めに付けた印を確かめると、短くした過程で主語が再び消えた場所を見つけられます。

最後に、主語を加えた後の意味を読み返します。「説明者が記録すれば保存できると述べた」と直しても、実際に聞いたのが記録は手がかりになるという話なら、効果を強めています。主語の修正だけで終えず、「役立つ」と「必ずできる」、「手がかり」と「結果」を照合します。覚えていない条件は付け足さず、説明の核と本人の問いを残します。

修正前後で、本人の考えを残す

次の部分例は、展示保存の説明を聞いた場面を使った練習です。志望理由書全体ではなく、経験から問いへ移る部分を取り出しています。

修正前：

私は展示物を保存するには記録が役立ち、記録すれば必ず長く保存できると発見した。この発見から、展示を支える方法を大学で学びたい。将来は資料を扱う仕事がしたい。

弱い箇所は2つあります。記録が役立つという話は説明者から聞いたのに、「私」が発見したと書いています。また、必ず長く保存できるという効果は聞いていません。後半の学びと仕事も、何を調べ、どのように展示を支えたいかが読み取れません。前半の主語だけを直しても、聞いていない効果は残ってしまいます。

修正後：

説明会で、展示物の状態を記録することは保存を考える手がかりになると聞いた。私は、後から状態をたどるには何を記録すればよいのか疑問を持った。入学後は記録の作り方を学び、卒業後は地域の展示を支える場で資料の状態を次の担当者へ伝えたい。

修正後は、説明者が述べた内容を聞いた経験として置き、本人が持った問いを次の文に分けています。記録が必ず保存期間を延ばすという付け足しもありません。問いに対して記録の作り方を学ぶという方向を示し、卒業後の場面では状態を引き継ぎたいという希望を述べています。これは使い回す完成文ではなく、主語と内容の対応を見るための部分例です。自分の原稿では、実際に聞いた内容と自分が考えたことに入れ替えてください。

修正前にあった「発見」という言葉を削ると、経験が弱くなるように感じるかもしれません。しかし、説明を受けて何を疑問に思い、次に何を学ぼうとしたかは本人にしか書けません。借りた説明の所有者を戻すことで、本人の判断を埋もれさせずに済みます。

帰属を戻すときの3つのつまずき

図3のように、言葉の修正で立ち止まる場所は3つあります。主語が抜けた場合、効果を足した場合、聞いた内容を思い出せない場合です。それぞれ戻る先を変えると、無理に文章を飾らずに済みます。

1つ目は、説明者を示したつもりでも、後の文で再び本人の発見に変わることです。「説明を聞き、私は保存の方法を発見した」と書くと、説明と発見が並び、本人が何をしたのか曖昧です。聞いた内容を述べた文と、本人が考えた文を分けて読み、それぞれの動詞の主語を指でたどります。実際に発見と呼べる行為をしていなければ、「疑問を持った」など経験に合う動詞に戻します。

2つ目は、説明者の話をわかりやすくしようとして、聞いていない効果を足すことです。記録が手がかりになるという説明から、保存が必ず成功するという結論は出ません。下書きの結果を示す部分に線を引き、その範囲まで聞いたかを照合します。聞いていなければ結果の断定を削り、自分が今後確かめたい問いとして書き直します。問いに変える場合も、すでに答えが出たようには扱いません。

3つ目は、説明の言葉を正確に覚えていないのに、きれいな引用を作ろうとすることです。手元の記録を見ても範囲を定められないなら、その発言を細かく再現しません。「展示物の記録について説明を聞いた」と覚えている範囲まで下げ、そこから本人が持った疑問を続けます。説明の中身自体が思い出せないときは、その部分を削り、確かな別の経験から問いを述べる選択もあります。

よくある質問

説明者の名前がわからなくても書けますか

名前がわからなければ、無理に入れる必要はありません。「説明会で担当者から聞いた」のように、覚えている範囲で誰の説明かを示せます。担当者かどうかも覚えていない場合は、「説明会で説明を聞いた」として、話を受け取った経験を表します。特定できない役割や肩書きを推測して足さないことが大切です。

説明を聞いてすぐ浮かんだ考えも、自分の考えですか

聞いた内容と同じ文を頭の中で繰り返しただけなら、まず説明として置きます。その内容に対して生じた疑問や、自分が今後調べたい方向は本人の考えとして書けます。時間の長さではなく、説明者が述べたことと本人が加えた判断を区別してください。境目が曖昧なら、断定せず「聞いて関心を持った」と表す方法もあります。

保護者が直すときは、どこを尋ねればよいですか

お子さまの原稿を読み、「この部分は誰が話したことですか」「ここから何を知りたいと思いましたか」と別々に尋ねてみてください。答えが出ないときに、もっと立派な発見を補う必要はありません。聞いたことが曖昧なら、その範囲を狭め、本人が確かに考えた問いへ戻します。言い換えた後も、本人が自分の言葉として説明できるかを確かめます。

原稿を持って照合するなら

個別指導では、説明を聞いた場面の文と、その後に続く問いの文を並べて見ることができます。説明者の言葉に付いた動詞と、本人の判断を示す動詞をそれぞれ確かめ、聞いていない効果が紛れた場所を探します。本人が覚えている範囲を越えて補うのではなく、残せる経験から学びたい内容と卒業後の行き先までをつなぎます。メモがない場合は、思い出せる事実に表現を合わせます。

説明会で聞いた話を自分のものとして書こうとして、手が止まることがあります。そのときは、まず誰の言葉だったかを原稿に戻してください。説明を受け取った経験と、そこから生まれた本人の問いが並ぶと、次に学びたい理由が見えてきます。聞いていない効果を足さず、言葉の持ち主を明らかにした文から、自分の学びを始められます。