教育学部の志望理由書—恩師への憧れを、授業で確かめたい問いにどうつなぐか｜武蔵野個別指導塾

先生の言葉に動かされた経験を、授業中の観察と学びの条件に分け、進学後の問いへ育てる道筋をたどれます。

尊敬する先生への憧れは、教育学部を考える出発点になります。ただし、人柄をほめる言葉を重ねても、大学で何を学びたいかは読み手に伝わりにくいものです。先生が何をしたか、その場で自分は何に気づいたかを分け、気になった授業の条件を問いに変えてみましょう。さらに、その問いをどんな視点から学び、卒業後のどんな場面へ持っていきたいかをつなぎます。人物への感謝を消す必要はありません。感謝から先に進むための観察を添えることが、書き直しの入口です。

よくあるのは、高2が尊敬する先生の人柄だけを書き連ねた下書きを見直す場面です。「優しい」「話しやすい」と書いた後で、教育学部で学ぶ理由が続かず、手が止まっています。先生の思い出を捨てるのではなく、授業中のどの働きかけが自分の学び方を変えたのかを思い出すところから、原稿を開き直してみます。

人柄の言葉で止まると、何が見えなくなるか

「優しい先生になりたい」と書いた人は、その先生に助けられたと感じているのかもしれません。その気持ちは進路を考える力になります。一方、「優しい」という言葉には、待つことも、声をかけることも、説明を変えることも入ります。どの場面が心に残ったのかがなければ、書き手が教育の何に関心を持ったのかは見えません。

たとえば、授業で考えがまとまらず発言をためらったとき、先生がすぐに答えを求めず、考える時間を取った場面を思い出したとします。書き手はその間にノートを見直し、言いたいことを整理できました。ここで見えるのは、先生の性格の評価だけではありません。問いを受けてから発言するまでの時間が、書き手にとってどんな意味を持ったかという観察です。

図1のように、人物への印象から場面と自分の変化を取り出すと、まだ答えの決まっていない問いが見えてきます。先生の行動を見たことと、その行動の意図を知っていることは別です。「先生は全員のために待った」と断定するより、「私は考えを整理できた」と自分に確かめられる範囲で書きます。

問いは「待つ時間があれば誰でも発言できるか」という結論ではありません。考える時間の長さや、考えを言葉にする前の手がかりによって、参加の仕方はどう変わるのだろうか、と開いておきます。時間があっても話したくない人はいますし、話す以外の参加もあります。自分の経験を全員に当てはめず、別の可能性を考える余地を残すことが必要です。

感謝を書いた文を消してから新しい文章を探すと、動機の源が見えにくくなることもあります。まず印象の横に、いつ、授業のどの場面で、何が起きたかを短くメモします。記憶があいまいなら、思い出せるところと推測を分けます。授業の詳しい発言を再現できなくても、確かに気になった条件を自分の言葉で説明できれば、問いを育てる材料になります。

観察から学びと行き先まで線を引く

原稿を直すときは、きれいな表現を探す前に、今ある文を役割ごとに分けます。下の表は、考える時間を取った授業の場面を使った整理です。右端の問いかけに答えられない箇所が、次に調べたり考えたりする場所です。

まず、先生への印象を示す文に印を付けます。次に、その印象を抱いた根拠となる行動を探します。「励ましてくれた」だけで終わっていれば、授業のどの時点で、どのような働きかけを受けたのかを書き足します。思い出せない細部を作る必要はありません。自分が覚えている行動まで戻り、曖昧な部分は無理に埋めずに残します。

次に、行動と自分の変化の間を読みます。先生が待ったことと、自分がノートを見直したことは別の文にできます。そうすると、単に先生をまねたいのか、それとも考える時間と参加の関係を知りたいのかが区別できます。変化が「うれしかった」だけの場合も、その感情を否定せず、何ができるようになってうれしかったのかをたどります。

図2のように、観察から問いを作り、学びの方法を経て行き先へ進みます。矢印は経験が自動的に答えを生むという意味ではありません。途中で問いが広すぎると気づいたら観察に戻り、行き先が曖昧なら学びたい内容を見直すための道筋です。

問いを作るときは、「よい授業とは何か」のような大きな問いを、その場面で気になった条件へ絞ります。たとえば「考える時間と、発言する前の手がかりは、参加の仕方にどう関わるか」とすれば、時間と手がかりを見比べる方向が見えます。ただし、その場面では手がかりが十分だったかどうかまで観察していないかもしれません。自分の観察と、これから考えたいことを混ぜずに書きます。

進学後の学びは、問いの後に単に「教育を学びたい」と付けるより、何を比べ、どんな見方を得たいかを示すとつながります。授業の進め方や、学ぶ人が考えを表す方法について学び、同じ働きかけでも受け止め方が異なる可能性を考える、という書き方ができます。志望先の資料に書かれている内容を確認したうえで、自分の問いと接点のある学びを選びましょう。資料の言葉を並べるだけでは、なぜ自分がそれを学びたいのかは伝わりません。

卒業後の行き先も、肩書の名前だけで閉じず、学んだことを使う場面まで具体にします。たとえば学びの場で、話すことに限らず考えを表す機会を用意し、参加する人の様子を見ながら方法を見直したい、と書けます。進路がまだ固まっていないなら、今考えている方向として述べます。現時点で約束できない役割や成果を、確定した将来として書く必要はありません。

資料を読むときは、魅力を感じた言葉の横に、自分の問いとの接点をメモします。たとえば授業の進め方について学べる記述を見つけたら、考える時間と手がかりをどう検討したいのかを書き添えます。接点を説明できない場合は、その言葉を飾りとして加えるのではなく、別の資料や自分の問いに戻ります。志望先の特徴と自分の関心の両方を確かめることで、特定の言葉への共感だけに頼らず、学ぶ理由を説明できます。

最後に、各部分を逆向きに読みます。行き先は学びとつながっているか、学びは問いに答えるためのものか、問いは観察した場面から生じているかを確かめます。途中が飛んでいれば、結論を飾る前に、その前の文へ戻ります。出願先が設けた設問や様式については、手元の公式の指示を確認し、求められている内容に合わせて材料の順番を選んでください。

短い下書きを読み替える

修正前の例を見ます。「先生は優しく、いつも生徒のことを考えていました。私も先生のような人になりたいので、教育学部を志望します。」尊敬の気持ちは伝わりますが、何を見てそう感じたのか、なぜ大学で学びたいのかは読み取れません。「いつも」という言葉は、書き手が見ていない場面まで言い切ってしまいます。

弱い箇所は、先生の評価から志望先へ一気に飛んでいるところです。先生が待った授業の場面、自分がノートを見直したこと、そこから生じた疑問を間に置くと、憧れと学びの関係を説明できます。先生が「全員のことを考えていた」と心の中まで推測する文は、自分が見た行動に戻します。

修正後の例は次のようになります。「発言を求められた後、先生が考える時間を取ってくださった授業が印象に残っています。私はその間にノートを見直し、自分の考えを整理できました。考える時間や発言前の手がかりが、授業への参加の仕方にどう関わるのかを学びたいです。」ここでは先生への敬意を残しながら、自分の観察と問いを分けています。

この短い例に続けて、志望先の資料で確かめた学びと卒業後の方向を、自分の言葉でつなぎます。たとえば授業の設計や表現の方法を学び、将来は学びの場で参加する人の反応を見ながら働きかけを考えたい、と続けることができます。実際の原稿では、自分が経験していない授業を借りず、志望先の設問に沿って書き直します。例の文は完成品ではなく、印象と観察を分けるための練習です。

書き直しで起きやすい3つの行き違い

1つ目は、先生の行動を、すべての人に同じ効果がある方法として扱うことです。考える時間が自分に役立ったとしても、別の人の感じ方まではその記憶から決められません。自分の変化を主語にして書き、他の参加の仕方を知りたいという問いに戻します。

2つ目は、学びたい内容を志望先の説明から拾い、人柄への憧れの後に並べることです。資料の言葉と自分の観察の間に、何を確かめたいかがなければ、両者は離れたままです。気になる授業の条件を短い問いにし、その問いに関係する学びを資料から探し直します。見つからないときは、資料にない内容をあるように書かず、確かめられた範囲で表現を改めます。

3つ目は、先生と同じ姿になることをゴールにして、卒業後の場面を考えないことです。憧れは残しつつ、学んだ視点を誰とどのような場で使いたいかを書きます。図3のように、言い切りが大きくなった場所から、自分が見た事実や問いへ戻すと、文章の筋を保てます。

原稿のどこから戻るか迷ったら、各文に「見たこと」「考えたこと」「これから学ぶこと」の印を付けます。印が付けられない文は、何を伝えるために置いたのかを考えます。印が続かない部分は不足の候補ですが、決まった順番を守ること自体が目的ではありません。設問に答えながら、自分の経験と進学後の学びが無理なくつながるかを読み直します。

迷いやすい点を確かめる

尊敬する先生の話は書かない方がよいですか

書いてかまいません。進路を考え始めた理由として、その存在が大切なら残します。ただし、人物の評価が長くなった場合は、授業中の具体的な行動と、自分がそこから考えたことに場所を譲ります。設問が求める内容を先に確認し、経験を書く欄と学びたい内容を書く欄が分かれている場合は、それぞれの欄で話がつながるように整理します。

授業の細かい様子を覚えていないときはどうしますか

覚えていない発言や順序を補ってはいけません。残っているノートを見たり、自分がそのとき何をしたかを思い出したりして、確かな部分を探します。それでも場面が曖昧なら、確かに思い出せる別の授業の場面から問いを作り直します。経験が大きな出来事である必要はなく、小さな違和感でも、なぜ気になったかを考える材料になります。

卒業後の進路がまだ決まっていなくても書けますか

現時点の方向として書けます。たとえば、学びの場で参加する人の考えを聞き、方法を見直すことに関心がある、と具体の場面を示します。そのうえで、進学後に何を学びながら方向を考えたいかを添えます。設問が将来の計画をどう尋ねているかを確認し、求められた範囲で、今の考えと決まっている事柄を区別します。

原稿を一緒に読むときの焦点

個別指導では、先生をほめる文の横に、その印象が生まれた授業の場面を書き出し、観察と推測を分けて読みます。問いが経験から離れていないか、大学で学びたいことが問いと接続しているかも確かめます。お子さまが思い出した言葉を別の人の表現に置き換えるのではなく、本人が説明できる材料を残します。志望先の指示に合うかは、手元の公式資料と原稿を照らして確認します。

人柄を並べた下書きに戻ったら、心に残った授業の場面に印を付けてみてください。先生がしたこと、自分がしたこと、まだ知りたいことを分ければ、尊敬の気持ちは大学での学びに向かう問いへ変わります。書き手が見た授業の一場面から、次に学ぶ理由が立ち上がります。