医学部の志望理由書—家族の受診の話を、医療への関心としてどこまで書くか｜武蔵野個別指導塾

家族の受診をきっかけにした原稿から、観察と推測を分け、本人の問いを残す手順をたどれます。

家族の受診が医学部への関心のきっかけなら、その事実を短く示し、自分が何を見聞きして何を考えたかへ進みます。家族の病歴や受診の詳細は、本人の学びを説明するために並べる必要はありません。見たことと想像したことを分け、確かめられない相手の気持ちは断定せず、自分が深めたい問いと進学後の学び、卒業後に向かいたい場面へつなげます。書き直すときは、削った部分の代わりに自分の考えを足します。

よくあるのは、高3が家族の病歴で原稿の半分を埋めてしまった場面です。事情を丁寧に説明したつもりでも、読み返すと本人が何を考え、何を学ぼうとしているかが見えにくくなります。ここで扱うのは一般的な書き直しの場面であり、実際の家族や生徒の話ではありません。家族の事情を再現するのではなく、本人の言葉を探すために原稿の役割を見直します。

長い経緯が本人の問いを隠すとき

家族の受診は、本人にとって忘れにくい出来事かもしれません。読者にもその重さを伝えようとして、受診前の様子から順番に書き始めると、背景の説明が長くなります。ところが、出来事を詳しく追っても、そこで本人が何に気づいたかまでは自動的に伝わりません。家族の出来事と、自分が進学して学びたい内容は別の情報です。その間にある「自分は何を疑問に思ったか」を言葉にする必要があります。

図1のように、原稿の材料を家族の事情、本人の観察、本人の問いに分けてみます。家族の事情はきっかけの範囲に縮めます。観察は、本人が実際に見聞きした範囲を確かめ、問いはその観察から自分が考えたこととして残します。経緯を削る作業と、関心を薄くする作業は同じではありません。

たとえば、家族の受診に付き添う中で、説明を受けた後にも家族が質問をためらう様子を見た、という練習用の場面を考えます。本人が見たのは質問を口にしなかった様子です。「家族は説明を理解できなかった」と書くと、見えた行動から内面を決めつけています。本人に理由を尋ねた事実がないなら、その理由を経験として書くことはできません。質問しなかったことにも複数の理由がありえます。

一方で、「質問しやすい説明とは何だろう」と本人が考えたことは、自分の問いとして置けます。観察と問いが近いからこそ、間にある推測に気づきにくいものです。文の主語を見て、家族について言い切っている文と、自分が考えた文を区別します。問いを持ったことと、答えを知っていることも区別してください。

家族の同意があったとしても、提出する文章に細かな情報が必要かは別に考えます。誰のことかが伝わる情報や受診の経緯を重ねるほど、本人の学びとは関係の薄い情報が増えます。固有の事情を削っても、質問をためらう様子から自分が考えたことは書けます。家族の経験を使って自分の関心を大きく見せようとせず、自分の視点で説明できる範囲へ戻すことが出発点です。

観察から進学後の学びへつなぐ

書き直す前に、下書きの各文に役割を付けます。家族の経緯、本人が見聞きしたこと、本人の推測、問い、学び、卒業後の方向という分け方です。どれにも当てはまらない文は、その文章が何を伝えるために必要かを考えます。印を付ける段階では、すぐに立派な言い換えを探さなくてもかまいません。まず内容がどこに偏っているかを見ます。

次に、家族の経緯に付けた印を見ます。きっかけが伝わる短い表現を残し、病歴や細かな経過に当たる文を外します。外した後に読み返して、誰の話なのかがわからなくなるなら、「家族の受診に付き添った」といった範囲で場面を示します。消した文を別の詳しい表現で置き換える必要はありません。家族の説明が少なくなった分、本人の思考が始まる場所を見つけやすくなります。

図2のように、残した観察から問い、学び、卒業後の方向へ順に線を引きます。線が引けないところは、文章が短すぎるのではなく、間の考えがまだ見えていない場所かもしれません。観察が「質問をためらう様子」なら、問いは「説明を聞いた人が疑問を言葉にするには何が必要か」と置けます。そこから、人が情報を受け取り、疑問を伝える過程について学びたいと続ければ、経験と学びの関係を追えます。

問いを広げすぎると、元の場面との接点が消えます。「人の役に立ちたい」だけでは、質問をためらう様子を見て何を考えたのかが残りません。反対に、見た場面を細部まで再現しても、学びたい内容が見えません。本人が見たことから出発し、どんな視点を学んで確かめたいかを間に置きます。大学での学びを、すでに持っている結論を飾るための材料にしないことがポイントです。

進学先に触れる際は、志望先が示す教育内容を手元の公式資料で確かめ、自分の問いとの接点を自分の言葉で述べます。資料に見当たらない科目や教員との関係を想像で補ってはいけません。関心に近い表現が見つからないときは、確認できる範囲に戻り、何を学びたいかを先に整理します。資料の言葉に共感したと書くだけでは、なぜその学びが本人に必要なのかが残りません。

卒業後については、学んだことをどんな場面に生かしたいかを考えます。たとえば、説明を受ける人が疑問を言葉にしやすい対話を大切にしたい、という方向です。将来の役割を細かく断言するより、今の問いとつながる姿勢を示すほうが、下書きの筋を追いやすくなります。その方向を実現する方法まで、今の時点で知っているように書く必要はありません。

資料を読む際には、見つけた言葉をそのまま並べる前に、問いとの関係を一文で説明してみます。説明できなければ、資料の記述を読み直し、自分が何を期待しているのかを分けます。実際に確認できた内容より先まで想像を広げると、志望先についての記述が不正確になります。確認した範囲にとどめて考え直すことで、本人の関心も具体になります。

最後に、残した各文を逆向きに読みます。将来の方向は学びとつながるか、学びは問いに答えるためのものか、問いは本人の観察から生まれたものかを確かめます。つながらない箇所があれば、その前の段階に戻ります。きれいな接続語を足す前に、何を考えたかを補う作業です。学校ごとの設問や様式に指定がある場合は、その指示を優先して、残した内容を適切な欄に置きます。

短い原稿を比べてみる

先ほどの、家族が質問をためらう様子を見た練習用の場面で、書き換える前の一部分を考えます。

「家族は説明を理解できず、不安だったと思います。この経験から、私は相手の気持ちがわかる人になりたいです。」

この文では、見た行動から理解の程度と気持ちを推測しています。「と思います」があっても、読み手には本人がその事情を知っているように伝わりかねません。また、目指す姿は示されていますが、何を学びたいのか、経験とどう結び付くのかが見えません。家族の状況をさらに説明するのではなく、本人が何を観察し、そこから何を考えたかに戻します。

「家族の受診に付き添った際、説明の後に質問をためらう様子を見ました。疑問を言葉にするには何が必要かと考え、人が説明を受け取り、問い返す過程を学びたいと思うようになりました。」

書き換えた部分では、相手の内面を断定せず、本人が見た様子と疑問を分けています。これで完成した志望理由書になるわけではありません。この先に志望先で確かめた学びとの接点と、卒業後にその学びを生かしたい場面を、本人自身の考えとして加えます。実際の経験と異なるなら、この文を借りず、自分の観察に戻してください。

もし本人が質問をためらう様子を見たのではなく、後から家族の話を聞いたのであれば、観察の部分も変わります。聞いたことを自分が直接見たように書くことはできません。何を聞いたかを詳しく紹介する必要もなく、その話を受けて自分が抱いた問いへ進めます。書ける情報を増やすのではなく、根拠を確かめて文の主語を整えることが修正の中心です。

つまずいた場所から戻す

図3のように、原稿が止まる場所によって戻り先を変えます。長い背景、相手の内面の断定、学びの飛躍は、同じ削り方では直りません。どこで本人の説明が途切れたかを見つけ、必要な部分に手を入れます。

まず、背景を削ると動機まで消えたように感じる場合です。きっかけを示す文は残し、受診の細部を外した後に「その場面で自分は何を考えたか」を書き足します。削った行数を別の経緯で埋めると、元の偏りに戻ります。本人が考えたことがまだ言葉にならなければ、問いを短いメモにしてから文章へ戻します。

次に、相手の気持ちを断定している場合です。本人が確かめていない内面の記述を外し、実際に見聞きしたことと、自分の疑問を別々の文にします。相手の気持ちを推測した経験自体を振り返ることはできますが、推測を事実に変えてはいけません。観察が曖昧なら、もっと一般的なきっかけの表現に戻し、確かな範囲から考えます。

最後に、問いから将来の希望へ急に飛ぶ場合です。「学びたい」と書いた箇所で止まり、何をどの視点から深めたいかを補います。志望先の資料を見ても接点が見つからなければ、無理に学校固有の内容を作らず、資料を確かめ直します。それでも不明な点は不明なまま保ち、確認できた内容と自分の希望を混ぜずに書きます。問いと学びの間にある空白を、強い決意の言葉で覆わないことが必要です。

迷いやすい点を確かめる

家族の話は全く書かないほうがよいですか

受診が関心のきっかけなら、本人の文章に必要な範囲で触れられます。ただし、家族の病歴や個人を特定できる細部を並べることと、きっかけを伝えることは異なります。きっかけを短く示した後に本人の観察と問いが続くかを見てください。設問が経験の説明を求めている場合も、何を問われているかを公式の指示で確認し、必要な範囲を考えます。

自分の問いがまだまとまらないときはどうしますか

見聞きしたことと、その後に考えたことを別々にメモします。自分が直接確かめていない相手の事情を取り除いたうえで、何が気になったかを疑問文にしてみます。最初から大きな結論を出す必要はありません。志望先の指示が学びたい内容を求めるなら、その疑問を深めるために必要な視点を考え、資料と照らします。

将来の方向を細かく決めていないと不十分ですか

現時点で言える範囲を、学びたいこととの関係で示します。たとえば、説明を受ける人が問い返しやすい対話に関心があるなら、その視点を将来どのような場面で生かしたいかを考えます。指定が具体的な将来像を求めている場合は、求められた範囲を確かめたうえで、根拠のない約束を足さずに書き直します。

原稿を一緒に見るときの焦点

個別指導で原稿を見るときは、家族の事情を詳しく聞き出すのではなく、提出する文章の中で本人の観察と推測が混ざっていないかを確かめます。問いと学びの間が空いていれば、本人が何を知りたいのかを尋ね、志望先の資料で確かめた内容と照らします。保護者がお子さまの原稿を読む場合も、経験を立派に見せる言葉を補うより、本人の考えが本人の言葉で続いているかに目を向けられます。

家族の病歴で埋まっていた原稿は、経緯を短くしたところで終わりません。見たこと、考えた問い、進学後の学び、卒業後に生かしたい場面を順につなぐと、主語が家族から書き手へ戻ります。提出前の机に残るのは、他の人の事情の詳しさではなく、自分がこれから深めたい問いです。