志望理由書の学年の書き方—活動を始めた時期と学んだ時期がずれたらどうするか｜武蔵野個別指導塾

高1の活動開始と高2の役割変更、問いが生まれた時期を分けると、下書きの時系列をたどれます。

志望理由書で同じ活動を複数の学年にわたって書くときは、始めた時期、役割が変わった時期、問いが生まれた時期を別々に確かめます。学年を各文に繰り返すより、どの出来事がいつ起き、何をきっかけに考えが変わったのかを示すことが先です。記録にない時期は推測で埋めず、確かめられる範囲に言い換えます。そのうえで、問いと進学後の学び、卒業後に向かいたい場面をつなぎます。

よくあるのは、高3が高1の出来事を高2の探究の段落に混ぜた下書きを見直す場面です。たとえば校内の展示活動に高1から参加し、高2には展示の案内を考える役割になった人がいます。高1に掲示の位置で迷った経験と、高2に来場者の動きについて生まれた疑問を同じ段落に入れたところ、両方が高2の出来事に読める文章になりました。以下は、この場面での練習です。

学年がずれると、何が伝わりにくいのか

活動の名前が同じでも、その中で本人がしたことや考えたことは変わります。「高2の探究で展示を担当し、掲示の位置に迷いました」と書くと、掲示の位置に迷ったのも高2の探究中だったと読めます。実際には高1の活動での迷いなら、文の順序を少し整える必要があります。後の学びをよく見せようとする意図がなくても、時期を示す言葉のかかり方によって、経験の関係は変わってしまいます。

図1のように、活動の開始、役割の変更、問いの発生はそれぞれ確かめる対象です。高1に活動が始まったことから、高1に今の問いまで完成していたとは限りません。高2に役割が変わったことから、そのとき初めて活動に参加したとも限りません。開始と変化を同じ日付の札にまとめず、本人の記録に合わせて並べます。

たとえば展示の掲示位置に迷ったとき、本人は作業の進め方に困っただけかもしれません。その後、案内を考える立場になって初めて、来場者がどこで立ち止まるかに関心を持ったなら、当時の迷いと後の問いは別の段階です。後から意味を見いだすことはできますが、昔から現在と同じ言葉で考えていたようには書きません。「その経験を後に振り返り」と一言添えるだけでも、当時の考えと現在の解釈の境目が見えます。

一方、学年を分けることは、出来事を無理に別々にすることではありません。活動開始と問いの発生が同じ学年だったと記録からわかる場合は、そのように書けます。役割変更がなかった場合は、変更を作る必要もありません。読み手に伝えるべきなのは、本人が何を経験し、いつ何を考えたかという関係です。学年の数をそろえることではありません。

段落の冒頭に「高2」と置いただけで、その後の全ての文が高2の話になるとは限らない、と書き手は考えがちです。しかし読み手は文脈を手がかりにします。途中で高1の話に戻るなら、「高1に」と戻る位置を示すか、前の段落に移してから高2の変化を続けます。時系列の修正は飾りの表現を増やす作業ではなく、読み手が出来事の順序を取り違えないための作業です。

記録と原稿を照らして順序を戻す

まず下書きから、時期を示す言葉と出来事に線を引きます。学年の言葉は丸で囲み、その言葉がどこまでかかるように読めるかを、声に出さずに文の区切りで追います。「その後」「この経験を通して」も、何の後なのかが曖昧なら印を付けます。書き手が頭の中で補っている順序を、原稿の外にいったん出すためです。

次に、手元に残る活動のメモや、そのとき作った案内の下書きなどを見返します。練習場面では、高1の掲示作業のメモと高2の案内の下書きを比べます。資料に書かれた日付や内容から確かめられることと、記憶だけに頼っていることを分けます。資料が残っていなければ、本人の覚えている範囲を整理し、学校で残している記録があれば照らします。見当たらないところを都合のよい学年に割り当ててはいけません。

対応表は、原稿に入れる前の作業台です。たとえば次のように、文の読みと記録の対応を比べます。

表の右端は、文をそのまま写すための答えではありません。どこに誤読の可能性があり、何を根拠に直すかを見失わないための印です。図2のように、原稿の読みと記録を照合し、確かめられた順に並べ直してから、問いを学びへつなぎます。記録が原稿と食い違うときは、先に文章の調子を整えるのではなく、その出来事の位置に戻ります。

並べ直す際は、高1の出来事から高2の役割へ、因果関係を勝手に足さないことも必要です。掲示位置に迷ったから案内係になった、と言える記録がなければ、2つを順番に書いても理由づけはしません。「高1に参加し、掲示位置に迷いました。高2には案内を考える役割になりました」と置けば、順序は示せます。役割が変わった理由が文章の目的に必要なら、本人が確かめられる範囲で補います。

その後、問いを具体的な観察に結び付けます。高2の案内の下書きを見て、「展示の情報を置く場所によって、来場者が気づく順序は変わるのだろうか」と考えた、とします。これは練習のための問いであり、実際に変化があったという結果ではありません。観察したことと、まだ確かめたいことを分ければ、経験を研究結果のように言い切らずに済みます。

進学後に書く学びも、その問いに対応させます。情報の配置と人への伝わり方を学び、案内を考える際の判断を深めたい、といった方向です。卒業後の行き先は、展示や案内を必要とする場で、利用する人に情報を届ける仕事に関わりたい、というように本人の希望として置けます。志望先について触れる場合は、該当年度の公式資料で学べる内容を確認し、わからない授業や担当者を作りません。学校の方針への共感だけを動機の結びにせず、経験から問い、学び、将来の場面までのつながりを確かめます。

最後に、原稿を初めて読む人の立場で学年の言葉を追います。「高1」が次の「高2」までを指しているか、途中で別の時期に飛んでいないかを見ます。学年が文のすぐ前になくても、段落全体から順序が明瞭なら繰り返す必要はありません。反対に、同じ段落に複数の学年が混ざるときは、短い時期の言葉を足して読み違えを防ぎます。

展示の下書きを短く直す

練習用の修正前は、「高2の探究で展示に参加し、掲示位置に迷いました。この経験から、案内の置き方を調べたいと思いました」です。文だけを見ると、参加の開始、掲示の迷い、問いの発生がすべて高2に起きたように読めます。本人のメモでは、参加と掲示の迷いは高1、案内を考える役割と問いは高2でした。文が短くても、この食い違いは残ります。

修正後の一部は、「高1から展示活動に参加し、掲示位置に迷いました。高2には案内を考える役割になり、情報を置く場所で来場者の気づく順序がどう変わるかに関心を持ちました」とできます。開始と迷いを高1に戻し、高2の役割と問いを別の文で示しました。活動の名前を保ちながら、各出来事の時期を確かめられた範囲で置き直しています。

この修正では、高1の迷いが高2の問いの直接の原因だったと断定していません。本人が後に2つを結び付けて振り返ったなら、「高1の迷いを振り返る中で」と、自分の解釈としてつなぐ余地があります。その場合も、高1の当時に来場者の気づく順序を調べていた、と話を変えないことが必要です。後から見つけた意味と当時の行動は、近くに置いても同じものにはなりません。

さらに続けるなら、「進学後は情報の配置と伝わり方を学び、将来は展示などの案内に関わりたい」と、問いの先にある学びと希望を短く示せます。ただし、この短文を完成した志望理由書として使うことはできません。本人が実際に何を見て、何を確かめたいか、志望先で何を学べるかはそれぞれ違います。時期を直した後に残る言葉が本人の経験と希望に合うか、自分の資料へ戻って確かめます。

順番を直すときに起きやすい3つの行き違い

図3では、時期の混同、変化の創作、記憶の空白を別々に示しています。どの行き違いに当たるかを選び、以下の説明で記録や記憶の扱いを見直します。表現を整える前に、出来事を置いた時期を確かめましょう。

1つ目は、高2の段落に高1の迷いを置いたまま、学年の言葉を消してしまうことです。時期の矛盾は見えにくくなりますが、経験から問いまでの変化も追いにくくなります。開始時のメモに戻り、迷いの文に高1を添えるか、高1の説明の後へ移します。言葉を消す修正と、順序を正す修正は同じではありません。

2つ目は、役割の変化を目立たせるために、高1の迷いが高2の役割を引き受けた理由だったと作ることです。順番が前後していても、前の出来事が後の原因とは限りません。引き受けた経緯を覚えていなければ、役割が変わった事実と問いを持った事実を並べます。理由を確かめられた場合も、確認できた範囲を越えて気持ちを大きくしません。

3つ目は、問いが生まれた学年を思い出せず、原稿の流れに合う時期を選ぶことです。メモの作成時期は、その問いを最初に考えた時期と必ずしも同じではありません。記録に残った時期と、本人が覚えている時期を区別します。特定できなければ「活動を続ける中で関心を持ちました」と幅を残し、確かな開始や役割の変更と混同しない文にします。記憶の空白を隠すより、わかる範囲で関係を示す方が原稿を点検できます。

学年の書き方で迷ったら

学年を毎文に入れる必要はありますか

必要なのは、どの出来事がどの時期に属するかが読めることです。高1の説明が続く段落なら、冒頭で時期を示した後、同じ学年を繰り返さなくても伝わる場合があります。高2に移るところや、高1に戻って補足するところでは、切り替えを明示します。志望先の様式に活動の時期について記入の指示があるなら、その指示と記入例を見て、文章と欄の対応を確かめます。

問いが生まれた時期を思い出せないときはどうしますか

残っているメモの時期を、その問いを初めて持った時期と決めつけないでください。書いた記録がある時期と、思い出せる範囲を別々に置き、必要なら学校で確認できる資料に戻ります。それでも絞れなければ、活動を続ける中で関心が生まれたと幅を持たせます。提出先が時期を詳しく求める場合は、公式の指示を確認したうえで、確かな範囲をどのように示せるか学校の先生に相談します。

高1と高2の経験が関係していないときはどう書きますか

無理に原因と結果にせず、それぞれが現在の関心にどう関係するかを本人の言葉で考えます。高1の掲示の迷いを入れなくても高2の問いが伝わるなら、省く選択もあります。逆に、前の経験を後から振り返ったことが大事なら、その振り返りを現在の解釈として書きます。設問が求める経験や期間が異なる場合は、その条件を先に確認してから材料を選びます。

原稿を一緒に見るときの焦点

個別指導で原稿を見るときは、学年の表現を機械的に増やすより、出来事と時期の対応を先に尋ねます。活動の開始、役割が変わった場面、問いを持った場面を本人に説明してもらい、下書きがその説明と食い違っていないかを見ます。お子さまが思い出せない部分を周囲が補って決めるのではなく、確かめられる記録と、幅を残すべき記憶を分けます。問いから進学後の学びと将来の希望へのつながりも、本人が説明できる言葉かを点検します。

高3の机にある下書きへ戻ると、高1の掲示の迷いと高2の案内の問いは、同じ活動の中にありながら別の時期の出来事でした。順番を直せば、経験を大きく見せるための言葉を足さなくても、関心が育った道筋を読めます。いつ何をしたかを確かめてから、そこで生まれた問いを先へ運ぶ原稿にします。