指定校推薦のレポートが課題からずれたら—設問の動詞と下書きを照合する｜武蔵野個別指導塾

レポートを書き終えても設問に答えた気がしないときは、課題文の動詞に注目。要約と意見を分け、段落ごとの役割を点検する。

レポートの出来と合否の関係は、外から決めつけられません。書き上げた文章に違和感があるときは、まず課題文の動詞と各段落の役割を照らし合わせます。要約と自分の意見を分け、求められた作業が抜けていないかを確かめましょう。

書けたのに、答えた気がしないとき

よくあるのは、書き上げた文章を課題文と並べて違和感を覚えた日です。文章は最後までつながっているのに、設問を読み直すと、自分が何に答えたのか説明しづらくなります。最初から書き直す前に、今ある文章のどこが課題に届いているかを探します。

課題には、扱う対象と、対象に対して行う作業があります。たとえば、文章の主張を要約し、その内容について自分の考えを理由とともに述べるよう求められたとします。この場合、資料が言っていることを短く整理する作業と、自分の考えを根拠とともに示す作業は別です。話題が同じでも、一方の作業が抜けていれば、もう一方の文章量を増やしても抜けは埋まりません。

図1のように、課題の動詞から段落を探し、対応する文章があるかを見ます。矢印は作業の対応を示し、段落の数や順序を指定するものではありません。実際の課題に複数の動詞があれば、その関係も含めて読み取ります。

図1の「要約」は資料の主張を整理する場所、「意見」は自分の考えと理由を示す場所です。どちらかに印が付かないときは、文章の巧拙を論じる前に、要求そのものに答えているかを確かめます。逆に、両方が見つかっても、資料の主張を取り違えていないか、理由が自分の考えにつながっているかを別に見ます。

「資料は地域の行事に若い人が参加しにくいと述べている。私は参加の入口を増やすべきだ」という文には、資料の内容と意見の両方があります。しかし、資料が参加しにくい理由まで述べている課題で、主張を要約する必要があるなら、最初の一文だけでは不十分かもしれません。また、入口を増やすべき理由が書かれていなければ、意見の後ろに理由を補う必要があります。言葉が含まれているかと、要求を果たしているかは別の点検です。

指定された課題や書式は学校ごと、年度ごとに異なり得ます。ここで使う例は点検の練習であり、実際の出願で同じ設問や評価方法が使われるという意味ではありません。大学の課題の内容や提出方法は、高校で渡された現物と指示を確かめます。自分で採点基準を想像して不安を大きくするより、読める要求と自分の文章を対応させるほうが、次に直す場所を見つけやすくなります。

課題文と下書きを並べて読む

まず、課題文を途中で切らずに読みます。「何について」「何をするか」「どんな条件の下で」の3つに分けて印を付けると、話題と作業を取り違えにくくなります。資料を対象にしているのか、自分の経験を対象にしているのかも区別します。字数や形式の指示があれば別の欄に控え、文章の内容の要求と混ぜないようにします。

動詞には、説明する、比較する、理由を述べる、提案するといった違いがあります。比較を求められたのに片方の特徴を詳しく書くと、材料はあっても関係が示されません。提案を求められた場合も、現状を説明する段落だけでは、何を変えたいのかが見えません。動詞を拾った後は、その前後を含めた一文に戻り、対象や条件を落としていないか確認します。

下書きには段落ごとに短い見出しを仮に付けます。「資料の主張」「現状の説明」「自分の提案」「提案の理由」のような言葉です。見出しは提出するためのものではなく、書いた本人が役割を観察するための目印です。1段落に複数の役割があるときは、文ごとに印を変えてかまいません。反対に、どの見出しも付けられない文は、話題とのつながりを検討します。

資料の内容を述べる文では、筆者の考えと自分の考えの境目に注意します。「資料では」「私は」といった主語があるかを見て、誰の判断か曖昧な文を拾います。ただし主語を足すだけで原文にない内容が正しくなるわけではありません。資料の該当箇所へ戻り、筆者が述べた理由や条件を読み落としていないか照らします。

要約を短くする際に、結論だけを抜き出すと、筆者が付けた前提が消えることがあります。たとえば参加の入口を増やすという自分の提案を、資料の筆者自身の提案として書いていないかを見ます。自分の意見として書くなら、資料との接点を示したうえで、その考えに至った理由を添えます。資料の主張をそのまま支持する場合でも、支持する理由を自分の言葉で示すことができます。

課題文のコピーが途中で切れていたり、写真がぼやけたりして動詞の後ろが読めないこともあります。その部分を想像で補って修正を始めると、誤った条件に合わせて文章を削るおそれがあります。手元の版を保管し、欠けた場所をメモして高校の先生に原物を見せてもらいましょう。複数の版で文言が異なるときも、どちらが提出対象か確認するまで決めつけません。

印を付けて、直す順番を決める

図2のように、要求を分け、段落に印を付け、欠けた作業を補い、最後にもう一度照合します。清書や表現の細かな調整は、要求への対応が見えてから取りかかります。作業前の原稿は残しておくと、削りすぎた場合に戻れます。

最初に、課題文の動詞と対象を短いメモにします。先ほどの例なら「資料の主張を要約」「自分の意見と理由」という2項目です。下書きの余白に同じ言葉を書き、該当する文の横に印を付けます。文章全体を読んだ印象で丸を付けず、実際に対応する文を指で追えるようにします。

次に、印が重なる場所を見ます。資料の説明と自分の意見が同じ文に入っている場合、資料が述べた範囲と自分の判断を分けて書き直します。たとえば資料が参加の難しさを述べているなら、その要点を先に示し、入口を増やすという提案は自分の意見として置きます。段落を必ず分割する必要はありませんが、読み手が発言の主体を区別できる形に整えます。

印が付かない要求には、まず材料があるかを確かめます。意見はあるのに理由がないなら、なぜその提案が課題の状況に役立つと考えたのかをメモします。たとえば、初めて参加する人が活動内容を知る機会を得られる、という理由です。その理由が資料の内容から言える部分と、自分の推測である部分を分け、断定しすぎない表現にします。

逆に、下書き側に印が付かない長い段落がある場合は、課題との関係を説明できるかを試します。自分の体験が意見の理由につながるなら、その接点を明示します。面白い体験でも、設問に答えるうえで役割を持たないなら、いったん別の場所に退避して文章の筋を読み直します。削除を急がず、残す理由を確かめると修正の判断がしやすくなります。

修正後は、課題文を隠さずに全文を読みます。動詞ごとに対応する文をもう一度示し、その文が対象と条件を満たしているかを見ます。さらに、資料の内容を説明した直後に自分の意見が置かれているなら、両者のつながりが飛んでいないかを点検します。字数や書式に制約がある場合は、内容の対応を保ちながら指定に合わせます。

時間が足りなくなった場合は、課題の要求と現稿の対応を先に記録し、未確認の箇所を明示して高校の先生に相談します。期限を自分で延ばせると考えて放置せず、提出方法や締切は渡された指示で確かめます。編集途中のファイルが開けないときは、保存済みの版や紙の控えを探し、読める版の時点を確認します。復元できない文章を記憶だけで完成稿とみなさず、残っている課題文と下書きから点検を再開します。

要約が長い場合と、意見が先に走る場合

図3のように、要約と意見のどちらに偏っているかで、次の作業は変わります。資料の説明が長く、意見が末尾の一言だけなら、要約の重複を整理し、理由を書く余地を作ります。反対に、意見が先に走り、資料の主張が読めないなら、資料に戻って要点と条件を拾います。どちらも、文字数を半分ずつにすれば正解になるという意味ではありません。

図3の左側は、要約が多い稿に意見の理由を補う方向です。右側は、自分の主張が多い稿に資料の要点を戻す方向です。実際の配分や必要な内容は設問によって異なるため、課題が求める範囲を優先します。要約を求めない課題に無理に要約を増やすのではなく、指定された資料をどのように使う必要があるかを読みます。

読み返しても、資料の主張が複数あるように見えて判断できないことがあります。その場合は、候補の箇所と迷う理由を並べて記録します。友人の解釈を聞くときも、答えをそのまま移すのではなく、原文のどの表現からそう読んだのかを確かめます。なお判断がつかないときは、課題文と候補を高校の先生に見せて相談します。

指示が「資料を踏まえて」とだけ書かれ、要約の分量が明示されない場合もあります。必要な資料の内容を示したうえで、どの点を受けて考えたのかをつなげます。反対意見を扱うときは、資料の立場を自分に都合よく弱めないよう原文へ戻ります。自分の意見と異なること自体を誤りと考えず、理由が設問と資料に対応しているかを検討します。

誤字の修正は必要ですが、誤字がなくなったことと課題に答えたことは同じではありません。また、文章が流暢でも、問いと関係の薄い話を続ければ要求への対応は見えにくくなります。先に内容の骨組みを点検し、最後に表記と指定された形式を見直す順番が役立ちます。

先生に見せる前に、迷いを言葉にする

高校の先生に相談するときは、課題文、資料、印を付けた下書きを一緒に持っていきます。完成稿だけを渡して「これで大丈夫ですか」と尋ねるより、迷っている箇所を具体的に示すほうが、どこを確認したいか伝わります。印を付けた状態は自分の読み方を説明する手掛かりにもなります。

たとえば「この文は資料の要約として読めますか。それとも私の意見が混ざっていますか」と尋ねられます。「比較する対象はこの2つでよいと読めるでしょうか」「理由の段落は、設問で求められた提案につながっていますか」といった聞き方もできます。先生の返答を聞いたら、修正箇所と理由を自分でメモし、課題文に戻って理解を確かめます。

課題の版や提出の指示が不明なら、その不明点を別に聞きます。大学へ直接問い合わせる前に、高校を通して確認する方法を相談します。先生の助言を受けても、合否を保証する判断として受け取らず、自分の文章が何を根拠にどう答えているかを見直します。保護者がお子さまと確認する場合も、答えを代筆せず、どの文がどの要求に対応するかを尋ねると、本人の考えが見えます。

課題の言葉が曖昧なまま相談の時間が取れないときは、読み取れた部分と保留した部分を区別しておきます。たとえば資料の対象は特定できても、求められた説明の範囲が読めないなら、対象に関するメモを残し、範囲を勝手に確定しません。後で先生に原物を確認できたとき、保留した箇所から作業を再開できます。

修正した版と元の版で段落の順番が変わった場合も、以前の印をそのまま使わず、改めて対応を追います。途中で削った文が理由のつながりを担っていたなら、残った文章には結論だけが浮かぶことがあります。声に出して読み、なぜその結論になるのかを説明できない場所を見つけたら、元の版と見比べて必要な説明を戻します。

個別指導で手元に置くもの

個別指導では、課題文の動詞に付けた印と、段落の短い見出しを並べて確かめられます。本人が資料の意味を説明し、意見と理由のつながりを自分で言葉にできるかを見ると、表現を直す前の迷いが見つかります。持参する資料や下書きの扱いは、学校の指示を守ります。

まとめ

レポートの不安を合否の予想に変える前に、設問の対象と動詞を拾い、下書きの文に対応させます。要約と意見の境目、抜けた理由、読めない課題文をそれぞれ確かめ、必要なら高校の先生に相談します。課題に答える道筋は、対応する文を指し示すところから見えてきます。