暗記した説明に意味のわからない語がある—言える文を自分の言葉へ直す前の確認法｜武蔵野個別指導塾

定義を言えた後に一語を指して説明を試し、教材と照らして未理解語を探します。

暗唱できた説明は、文の中の語を一つずつ指して、何を表すか短く言えるか試します。詰まった語は印を付け、教科書のその単元に戻って意味や使われ方を確かめてから、元の説明に戻します。言い換えが思いついても、元の文にあった条件が消えていないか照らします。

よくあるのは、中1のお子さまが用語の定義を最後まで言えたのに、その中の一語について尋ねられると説明できず、覚え直す場所に迷うという場面です。声に出せたことは、文を再現できたという記録になります。その記録と、文の中身を説明できるかという確認を分けると、次に開く場所が見えてきます。

言えた文のどこで止まったか

定義を初めから終わりまで言うと、次の音が自然に続くことがあります。そこで一語を指されると、前後の流れがなくなり、その語が何を指すのか言葉に詰まることがあります。文の順番を覚えたことと、構成する語の意味をつかんだことは、別々に確かめられます。暗唱に成功した印を消す必要はありません。横に、意味を確かめたい語の印を足します。

図1のように、文全体を言えたところから、語を指す確認に移ります。語を説明できなければ、その地点を残して教材へ戻ります。最初から文を何度も唱え直す前に、止まった場所を小さく分けるためです。

語を指した瞬間に言えない理由は一通りではありません。語の意味を知らない場合もあれば、知っているつもりの意味が、その単元で使う意味と結びついていない場合もあります。緊張して言葉が出ない場合もあるので、すぐに「覚えていない」と決めず、少し考える時間を取ってから教材を見ます。指した語を含む文全体が思い出せないなら、先に元の文を開き、どの語を確かめようとしていたかを確認します。

似た別のつまずきに、意味は説明できても、文の一部を言い落とす場合があります。そのときは言い落とした箇所を元の文と照らします。一方、文を正しく言えても語の説明に詰まるなら、その語が教材のどこで説明されているかを探します。どちらも同じ印にすると、次回どこへ戻るかが曖昧になります。

指した語から教材へ戻る順番

まず、暗唱した文を教材で開きます。覚えている文をノートに書き、元の文と比べてもよいですが、写したものを正本と決めず、教材の場所も控えます。文の中から意味を尋ねられると止まる語を選び、丸で囲みます。複数あれば、それぞれに印を付け、今取り上げる語を決めます。最初から説明文全体を書き換えると、どの語がわからなかったのか見えにくくなるためです。

次に、指した語について、教材を閉じたまま短く説明します。答えが出なければ空欄のままで構いません。近い言葉が浮かんだ場合も、その時点の言葉を残します。後から教材を見て書き換える前の考えが残れば、どこを直したか比べられます。単に同じ語を繰り返す説明になったときは、別の言葉や教材にある具体的な場面で言えるか試します。

図2のように、先に自分の説明を置き、次に教材を開きます。単元の本文、語の説明、図や例を見て、指した語が何を表し、元の文のどの部分と結びつくかを探します。図の中に語があれば、図だけで意味を決めず、周囲の説明文とも照らします。教科書に説明が見つからない場合は、目次や索引で関連する箇所を探し、それでも迷えば授業で使った資料とともに先生へ尋ねます。

教材の説明を見つけたら、自分の説明と並べ、合うところと足りないところを区別します。言葉が違っても内容が合っていれば、無理に教材と同じ表現にする必要はありません。ただし、対象や条件が違う言い換えは直します。どこまでがその語の意味で、どこからが例の事情なのか迷うときも、元の文と周囲の説明に戻します。

最後に、指した語の説明を使って元の定義を短く言い直します。ここで、元の文にあった対象や順序などが抜けていないか確かめます。言い換えた文が短くても、必要な部分が落ちていれば戻って直します。逆に、教材の文をそのまま長く写しても、指した語を説明できるかは別に試します。

教材を開けない日には、暗唱した文と止まった語、教材の題名や手元でわかる範囲の場所を記録して保留します。記憶だけで埋めた説明には、後で確かめる印を付けます。教材が破れて該当箇所を読めないときも、読める部分から意味を推測して確定せず、授業で使える別の資料を先生に確認します。調べる道具が使えないときも同じです。道具が戻るまで作業を止め、既に言えた文と未確認の語を分けて残します。

教材にある説明が長いときは、知らない語を別の難しい語で置き換えて終わらないようにします。説明の中にさらに意味の取れない語があれば、その語にも印を付けます。ただし、調べる対象を次々と増やしたままにせず、最初の文へ戻る道筋を残します。例えば、元の語の横に「次に調べる語」と書き、調べ終えたら元の語を説明し直します。途中の語が言えたことと、最初の定義が理解できたことを混同しないためです。

教科書の説明と自分の言葉が食い違ったときは、違う部分を消さずに並べます。対象を取り違えたのか、条件を落としたのか、例に出てきた特徴を意味そのものと思ったのかを見ます。どれに当たるか決められなければ、両方の文と迷った点を残します。先生に尋ねて説明を受けた後も、返事をそのまま写して終わらず、元の定義に戻して自分で説明を試します。再び止まれば、その場所が次の質問になります。

時間が短いときは、一語を選んで教材の場所を見つけるところまで進めても構いません。その場合は、説明を読んだか、自分の言葉で試したか、元の文へ戻したかを分けて記します。途中までの作業を終わった確認として扱わなければ、次回は残った段階から続けられます。場所の記録をなくした場合は、覚えている題名や単元から探し直し、見つけた文が暗唱した文と同じか照合します。

自作の説明で戻り道をたどる

次は確認の動きを見るための自作の説明です。「観察の記録は、見たことを順番に書き残したもの」と覚えたとします。ここで「順番」を指され、何の順番か言えなかった場合を考えます。この文は手順を試すための文であり、教科の定義を示すものではありません。実際の学習では、その単元の教科書にある説明を使います。

まず、言えた文と、止まった「順番」を別に残します。次に、自分では「好きな順」と考えたと仮に書きます。自作の説明に戻ると、「見たことを順番に」とあります。さらに、見た順に出来事を並べた自作の記録を用意して照らすと、この場面で意図したのは見た順です。「好きな順」では元の記録とずれるため、その返答を直します。

図3のように、最初の返答、照らす材料、直した返答を並べると、どこで考えを変えたか追えます。自作の記録に照らせたとしても、学校の教材で別の使われ方をしていないかは、実際の単元で別に確かめます。練習用の文から教科の意味を広く決めないためです。

直した語を元の文へ戻すと、「観察の記録は、見たことを見た順に書き残したもの」と言えます。元の「見たこと」と「書き残したもの」が残っているかを見て、語の説明だけで終わらせません。自分の説明に「聞いたこと」まで足していたなら、この自作の文にはない内容なので、元の文に戻って直します。文を短くすることより、どの部分が変わったかを見届けます。

自作の記録に順序を判断できる手掛かりがなかった場合は、「見た順」とも決められません。記録の作り手が意図した順序を確かめるか、手掛かりのある記録を用意し直します。実際の教科書でも、語の説明が見つからない、説明同士の関係がつかめない、例が元の文とどう結びつくか迷うという場合は、保留して場所を残します。納得した形に無理に整えず、疑問のまま持っていくことが次の確認につながります。

また、指した語は説明できたのに、元の文へ戻すと別の語で止まることがあります。その語にも印を付け、同じ順番で確かめます。先に調べた語の答えを新しい語に当てはめず、それぞれが文の中で果たす役割を見ます。時間が足りないときは、調べ終えた語と次に見る語を分けて記録し、途中から再開します。

確認の途中で説明を聞いた場合は、聞いた内容と自分で言えた内容も分けて残します。聞いた直後に同じ言葉を繰り返せても、元の語を指されたときに説明できるとは限りません。後でもう一度、元の文と条件を照らし、詰まった箇所があれば教材へ戻ります。

別の文で試す

次の自作文を覚えた人が、文の中の語を確認します。文は「道具の返却記録は、借りた物と返した日を組にして残したもの」です。この文は練習用で、学校の規則を表すものではありません。下の問いを考え、自分の返答を書いてから解答を読んでください。

1. 「組」が曖昧です。語の説明を探す前に、何を残しますか。
2. 手元の自作の控えには、赤いはさみと月曜日、青い定規と火曜日がそれぞれ対応して書かれています。「組」を「物と日を関係なく並べること」と説明した場合、どこを直しますか。
3. 自作の控えをなくし、元の説明以外の手掛かりが見られません。意味を決めきれないとき、次にどうしますか。

解答と戻り先

1. 元の文と、止まった語「組」、その時点で考えた説明を残します。説明が浮かばなければ空欄で構いません。語だけを控えて文を消すと、どのような場面の意味を調べていたか戻りにくくなります。答えを思いついてすぐ書き換えた人は、元の文をもう一度開き、書き換える前に何を考えたか思い出せる範囲で記します。

2. 物と日をばらばらに並べるのでなく、それぞれを対応させることだと直します。控えでは、赤いはさみと月曜日、青い定規と火曜日がそれぞれ結びついています。物の一覧と日の一覧を別々に書くだけでは、この対応を読み取れません。逆に対応を入れ替えた人は、控えの各行へ戻り、どの物の横にどの日があるか指で追います。その後、直した説明を元の文に戻し、借りた物と返した日という対象が残っているか確かめます。

3. 手掛かりを失ったことと、決めきれない語を記して保留します。控えを作った人に確かめる、あるいは対応がわかる控えを用意し直す方法があります。学校の教材で同じことが起きたら、教科書の位置と疑問を先生へ持っていきます。推測で「組」の意味を固定した人は、今わかっている文と不足している材料を分けて書き直します。材料が戻ってから、元の返答と照合します。

この問題で大事なのは、正しい言い換えを先に作ることではありません。元の文、指した語、自分の返答、確かめる材料を対応させることです。材料が足りない場合も、どこまで確かめたか残せば、次に開く場所を選べます。

疑問を持って授業へ行く

先生へ尋ねるときは、教科書の単元と該当箇所、暗唱した文、印を付けた語、自分で試した説明を持っていきます。「この語がわかりません」に加え、「この説明だと元の文のどこにつながるか迷います」と示すと、確かめたい点が伝わります。教材を忘れた場合は、覚えている箇所を伝えつつ、後で元の文と照らす欄を空けておきます。

保護者が見るときは、暗唱の出来だけでなく、印の付いた語についてお子さまが教材のどこへ戻ろうとしているかを見ます。すぐに言い換えを与える代わりに、本人の返答と教材の説明を並べる余地を残します。答えが合わなかった日も、直した箇所と未確認の箇所が見えれば、次の学習をそこから始められます。言える文の中に立ち止まる場所を見つけることが、意味のわからない語を確かめ直す出発点です。