古文・漢文をどの順で勉強するか｜武蔵野個別指導塾が薦める学習の仕方

古文を解くと、傍線部の前後で誰が何をしているのか分からないまま、選択肢の日本語の雰囲気で選んでいる。漢文は返り点を追うだけで時間が尽きる。この状態のまま「読解の練習」を積んでも、点はほとんど動かない。古文・漢文で先に効くのは読解の技術ではなく、語と文法と背景知識の在庫であり、積む順序を間違えると練習量がそのまま無駄になる。

理由ははっきりしている。文章をどれだけ理解できるかは、その文章の語のうち何割を知っているかで大きく決まる。知らない語が一定の割合を超えると、読解の技術は働く場所を失う。現代語とは語彙も文法も敬語の仕組みも違う古文・漢文は、多くの中高生にとって事実上「第二言語」に近い位置にある。

この記事では、古文を4段階、漢文を5段階に分けた順序を示し、各段階で何を何分やり、どうなったら次へ進むのかまで下ろす。中学生、高校1・2年、高校3年で手順が変わるところは分けて書く。なお、古文・漢文の指導法を対象にした対照実験はほとんど存在しない。一般の読解研究から導ける部分と、実務上の判断とは分けて書く。

この記事の結論

• 順序は、古文単語と助動詞 → 敬語と主語の補い → 背景知識と常識 → 和歌と修辞。逆から入ると、どの段階も身につかない。
• 古文単語は1日30語、週5回、4週間で1周させる。意味を思い出してから答えを見る。答えが見えた状態で眺めても、覚えた実感だけが残る。
• 助動詞は「接続と意味を口で言えるか」で合否を決める。紙に書いて解けても、口で出なければ読む速度では使えない。
• 主語は読み手が補うもので、敬語の種類が手がかりになる。線を引いて誰の動作かを書き込む作業を毎回同じ手順でやる。
• 漢文は句法 → 返り点 → 再読文字 → 語彙 → 白文の順。古文より短期間で仕上がるので、高3の秋は漢文の比率を上げるほうが効率がよい。
• 現代語訳で分かった気になる学習、品詞分解が目的化した学習、音読すれば読めるという期待は、いずれも根拠が薄い。

なぜ「語と文法が先」なのか

第二言語の読解では、本文の語のうち何割を知っているか(既知語率)と理解度の関係が繰り返し測られてきた。よく知られるのはフー(Hu)とネイション(Nation)の実験で、95%から98%程度の既知語率が必要だという値はそこから広まった。

ラウファー(Laufer)らは既知語率と語彙サイズと読解を一つの設計で結びつけ、目安を二つ出した。十分に読める水準は8,000語族で既知語率98%、最低限の水準は4,000から5,000語族で既知語率95%である。

Laufer, Ravenhorst-Kalovski. Lexical threshold revisited: Lexical text coverage, learners’ vocabulary size and reading comprehension. Reading in a Foreign Language. 2010;22(1):15-30.

ただし「この割合を超えた瞬間に読める」という段差があるわけではない。シュミット(Schmitt)らは8か国661人を測り、既知語率と理解度はおおむね直線的で、理解が急に跳ね上がる境目は見つからなかったと報告している。それでも学術的な文章なら98%が妥当な目標だ、と結論している。

Schmitt, Jiang, Grabe. The percentage of words known in a text and reading comprehension. The Modern Language Journal. 2011;95(1):26-43.

ルーデヴィヒ(Ludewig)らはドイツの小学4年生924人で同じ関係を調べ、理解度の立ち上がりは直線ではなく指数的であること、語彙サイズそのものより既知語率のほうが理解度をよく説明することを示した。「何語知っているか」より「その文章の中で何割を知っているか」が効く。

古文に置き換えると、こうなる。単語と助動詞を知らないまま解き方だけを習っても、本文の語の3割が空欄のまま推理していることになる。語と文法が入ると、「読み方が分からない」と感じていた問題の多くが、単に知らない語の問題だったと分かる。

古文の4段階

既知語率の研究から直接導けるのは、1が先だという部分までである。2以降の並びは入試の設問と生徒の詰まり方を見た判断で、対照実験で確かめたものではない。

古文単語をどう回すか

古文単語帳は300語前後が標準で、英単語の数千語より桁が一つ小さい。だからこそ短期間で一巡させる。

1. 1日30語を「思い出してから答えを見る」形で進める。見出し語を見て手や赤シートで意味を隠し、頭の中で言ってから外す。思い出す動作を必ず挟む。
2. 1回15分で切る。30語なら15分で足りる。時間が余っても次の30語に進まない。
3. 週5回、4週間で300語を1周させる。1周目は「覚えた」状態を目指さず、全部を一度通すことだけを目的にする。
4. 2周目からは、前回間違えた語だけを先に回し、そのあと新しい30語に入る。2周目は1回20分を見込む。
5. 3周目以降は問題文の中で拾う。解いた本文で意味が出てこなかった語に印をつけ、単語帳の該当ページに戻って確認する。

思い出してから答えを見る、という一手間を省かないことが要点である。思い出す作業(検索練習)が記憶を作ることは、学習研究で最も再現性の高い結果の一つだ。

回す間隔は、カーピキー(Karpicke)とローディガー(Roediger)の実験が参考になる。間隔を少しずつ広げるやり方と等間隔で回すやり方を比べると、10分後は前者が良いが、2日後の成績では等間隔が上回った。

Karpicke, Roediger. Expanding retrieval practice promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2007;33(4):704-719.

凝った間隔の設計より、等間隔で淡々と回すほうが再現しやすい。単語帳のページを日付で割り振り、その日のページをやる。それで足りる。

文脈の中で語に出会うことと、意味を思い出すこととは役割が違う。ファン・デン・ブルーク(van den Broek)らは、情報の多い文脈で語に出会うと理解は進むが、定着は文脈の手がかりが乏しい状態で思い出したときのほうが良いという結果を出している。単語帳で思い出す作業と、本文で確かめる作業は両方いる。

学年別の目安

助動詞は「口で言えるまで」

古文の助動詞は覚える量そのものは多くない。問題は、本文を読む速度で識別できるかにある。紙の上で時間をかければ解ける状態と、読みながら処理できる状態は別物である。

1. 接続で束ねて覚える。未然形・連用形・終止形・連体形接続の4つの束に分け、それぞれに属する助動詞を言えるようにする。意味から覚えると識別で使えない。
2. 1日1束を、口で言う。「未然形接続は、る・らる・す・さす・しむ・ず・む・むず・まし・まほし」のように、束ごと声に出す。1回5分。
3. 4日で4束を一巡し、5日目に全部を通す。これを週5回、2週間続ける。
4. 次に意味を足す。束を言いながら各助動詞の意味を続けて言う。「き、過去。けり、過去と詠嘆」のように語と意味を一息で出す。
5. 最後に識別の判断を足す。「る」なら上が未然形で助動詞、四段動詞の已然形か命令形なら完了の「り」、というように迷いやすい組だけ口で言う。

合否の基準は単純である。教科書を閉じて、4つの束を淀みなく言えるか。言えないうちは演習に進んでも識別で毎回止まる。

中学生はここまでやらない。中学の古文で必要なのは、歴史的仮名遣いの読み替えと「けり」「なり」など頻出の数語の意味だけである。高校1・2年で4束を作り、高校3年は週1回通すだけでよい。

敬語から主語を補う

古文が読めない理由の二番目は、主語の省略である。会話文と地の文をまたいで主語が省かれ、しかも登場人物の身分によって誰の動作かが決まる。読み手が補う作業であり、補わずに読むと話が入れ替わったまま最後まで進む。

1. 本文を読む前に、登場人物を紙の端に書き出す。前書きに名前が出ていれば全部書き、身分が分かるなら上下関係も矢印で書く。
2. 一文ごとに、述語に線を引く。動詞と、その下についている助動詞までを一続きの線にする。
3. 敬語があれば種類を書き込む。尊敬語なら「尊」、謙譲語なら「謙」、丁寧語なら「丁」と、線の上に一字で書く。
4. 尊敬語がつけば主語は身分の高いほう、謙譲語がつけば動作の受け手が身分の高いほうと考える。二重敬語なら最高位の人物を疑う。
5. 決めた主語を、述語の線の左に書き込む。分からなければ「?」を書いて先へ進み、次の文で判明したら戻って書き直す。

最初のうちは1文ずつ丁寧にやる。慣れると3の書き込みだけで足りる。「主語が分からない」で止めず、分からなかった箇所に印を残す。印が毎回同じところ(会話文の切れ目、敬語のない地の文)に集まるなら、そこが弱点である。

高校3年の演習では、解説を読むとき主語の判断だけを先に照合する。設問の正誤より、自分が「?」を置いた箇所がどう処理されているかを見る。1題5分で終わる。

背景知識と当時の常識

語と文法が入っても、まだ読めない文章が残る。宮中の役職、出家の意味、物忌みや方違え、婚姻の形といった当時の制度と習慣を知らないと、何が問題なのかが分からないからである。

背景知識が読解を支えることは母語の読解研究でも確かめられている。オライリー(O’Reilly)らは高校生3,534人に生態学の背景知識テストを受けさせ、同じ話題の読解問題を解かせた。背景知識には境目があり、下では読解と知識の関係は弱く(標準化係数0.18)、上では強い正の関係が現れた(標準化係数0.81)。

O’Reilly, Wang, Sabatini. How much knowledge is too little? When a lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science. 2019;30(9):1344-1351.

知識が一定量を超えるまで、読解の力は成績に反映されない。古文でも、宮廷社会の枠組みを知らない生徒には、読解技術をいくら磨いても点にならない区間がある。

1. 問題を解いたあと、出典と時代とジャンルを必ず記録する。平安の物語か、鎌倉の説話か、江戸の随筆かで、話の型が変わる。
2. 解説に出てきた制度や習慣の語を、1題につき3つまで拾う。3つに絞るから、次に出会ったとき思い出せる。
3. 拾った語はノートの見開きに一覧で足していく。用語集を通読するより、出会った順に貯めるほうが続く。
4. 週1回、その一覧を上から読み返す。1回10分。

中学生は、制度の知識より「昔話の型」を知ることが先になる。教科書の説話や随筆は話の運びが現代の読み物と違う。粗筋を自分の言葉で言い直させるほうが効く。

和歌と修辞は最後でよい

和歌の修辞(掛詞、序詞、縁語、枕詞)は最初に手をつけられがちだが、順序としては最後である。設問に占める割合が小さく、修辞に気づくには本文の語と主語関係が取れている必要があるからだ。

1. 掛詞は、頻出の組を20個だけ覚える。「まつ(松・待つ)」「あき(秋・飽き)」のような定番に限る。
2. 和歌が出たら直前の地の文3行を読み返す。誰が誰に向けて詠んだのかを先に決める。
3. 意味が二重になっていそうな平仮名の連なりを探す。掛詞は平仮名で書かれることが多い。
4. 設問が「この歌の心情」を問うているなら、歌そのものより地の文に答えがあると考える。

高校1・2年のうちは、1と2だけでよい。3と4は高校3年の演習で身につける。

漢文は句法から

漢文は古文より短期間で仕上がる。覚える量が少なく、出題の型が安定しているからだ。順序は次の5段階になる。

句法を先に置く理由は、古文で語と文法を先に置く理由と同じである。句法は漢文における語彙であり文法でもある。「不敢〜」「豈〜乎」の形を知らないまま返り点だけ正確に追っても、日本語の意味が取れない。手順はこうなる。

1. 句法は「形」と「読み」と「意味」を三点セットで口に出す。「豈に〜んや、反語、どうして〜だろうか、いや〜ない」のように一息で言う。
2. 1日に扱う句法は5つまで。それ以上入れると混ざる。8つの分類を順に回し、8週間で一巡する。
3. 返り点は、書き下し文を自分で書く作業でだけ練習する。理屈を読んで納得しても、書けなければ使えない。1題につき3行だけ書き下す。
4. 再読文字は9字しかない。2週間で終わらせ、そのあとは月に1回確認するだけでよい。
5. 白文は高校3年の夏以降でよい。国公立二次で出題される場合だけ、週1題。

古文と漢文の時間配分

時間の割り方は学年と志望で変わる。

共通テストだけで古典を使うなら漢文の比率をもう一段上げてよい。私大で古文のみなら漢文に時間を割く必要はない。志望校の過去問で配点と出題形式を確認してから配分を決める。確認しないまま平等に割るのが、最もよくある無駄である。

効かない3つのやり方

現代語訳を読んで満足する

解いたあと解説の現代語訳を読んで「なるほど」と思って終わる。最も起きやすく、最も残らない。答えが目の前にある状態で眺めても記憶はほとんど作られず、「分かった」という感覚だけが残って自己評価を誤らせる。

ファン・デン・ブルーク(van den Broek)らは、語を思い出す練習の最中に答えが分かる画像を添えると学習が減ることを示した。手がかりが親切すぎると、思い出す作業そのものが起きない。現代語訳を先に読むのは同じ構造である。

代わりにやること。現代語訳を読む前に、自分の訳を3行だけ書く。そのあとで訳を読み、食い違った箇所に印をつけ、その語を単語帳で確認する。

品詞分解が目的になる

助動詞の識別は必要だが、本文全体を品詞分解することは目的ではない。分解に時間を使うと1題に90分かかり、演習量が落ちる。意味が取れた文は分解しない。取れなかった文だけ分解する。取れない文が半分を超えるなら、その問題集は今の段階に難しすぎるので一段下げる。

音読すれば読めるようになる、という期待

古文では音読が広く勧められる。しかし「音読すると読解力が上がる」という主張の根拠は、思われているほど強くない。高橋麻衣子(Takahashi)は、音読の役割は読み手の読み能力の発達段階によって異なること、読解指導が最終的に目指すのは黙読での理解であることを論じている。

Takahashi. 人はなぜ音読をするのか. 教育心理学研究. 2013;61(1):95-111.

読みの力が十分でない段階では、声に出すことで音の情報が手に入り、意味の処理を助ける場面がある。ある程度読める段階では、声に出す処理に注意を取られる分だけ不利にもなりうる。音読は万能ではなく、段階に応じた道具である。

実務的な使い分けを示す。中学生と、高校1年で古文に慣れていない段階では、音読は有効な入口になる。歴史的仮名遣いの読み替えが自動化されるまでは声に出したほうが早い。高校3年で読解演習をしている段階では、音読に時間を使う理由は薄い。その時間は主語の書き込みと単語の確認に回す。

この記事で言えないこと

最大の限界は、古文・漢文の指導法そのものを対象にした対照実験がほとんど存在しないことである。日本語文献データベースのCiNii Researchで「古文 指導 語彙」は13件、「漢文 訓読 指導」は45件、「古典 読解 学習」は67件にとどまり、大半は実践報告や紀要論文で、比較群を置いた効果検証ではない。「この順序が別の順序より優れている」ことを直接の証拠で示すことはできない。

この記事で引いた研究は、ほとんどが第二言語としての英語の読解研究と記憶の実験である。古文・漢文は日本語の古い層であって外国語ではないから、そのまま当てはまるとは限らない。既知語率の研究自体、結果が揺れている。ウェブ(Webb)らはこの実験を部分的に再現し、上級の学習者94人に既知語率90%、95%、98%、100%のいずれかで短編を読ませて14問の読解テストを課したが、90%、95%、98%の間に有意差は出なかった。100%の群だけが90%と95%より有意に高かった。

Webb, Pellicer-Sánchez, Wang. Lexical coverage and reading comprehension revisited. Reading in a Foreign Language. 2025.

「98%を超えないと読めない」という段差は、あるとも言い切れない。それでも、知らない語が多いほど理解が落ちるという方向はどの研究でも一致している。この記事の主張は「特定の割合を超えろ」ではなく「語を先に入れる順序のほうが合理的だ」という程度にとどまる。

また、1日30語、1回15分、週5回といった数値は研究が示した最適値ではない。教室で無理なく回る量として置いた目安で、生徒によって上下する。数値を守ることより、思い出す作業を挟むこと、間隔を空けて戻ることのほうが本質である。成績を保証するものでもない。

当塾の立場

この記事の手順のほとんどは、塾に来なくても実行できる。単語帳を1冊決めて日付でページを割り振る、助動詞の4束を口で言えるようにする、述語に線を引いて敬語を書き込む、訳を読む前に自分の訳を3行書く。道具は鉛筆と単語帳で足り、家庭で完結する。

それでも人手が要る場面はある。第一に、主語を補う作業は最初のうち一人では正誤が判定できない。第二に、いまの段階でどの問題集が適切かは生徒本人には判断しにくい。「取れない文が半分を超えたら下げる」という基準を示したが、下げた先に何を置くかは在庫を知る人間の仕事である。第三に、古文と漢文の配分は志望校の出題形式で変わる。過去問を開いて配点を数える作業は外から一度やるほうが早い。

武蔵野個別指導塾は個別指導なので、この三つを生徒ごとに合わせて行える。既知語率の研究が示すのは、読解の技術より在庫が先だということである。在庫の点検は、本人より外から見たほうが正確にできる。

関連する研究の解説

• 読解は技能か知識か——背景知識が理解を決める — 背景知識の働きを読解研究の側から扱っている。
• 検索練習——思い出す作業が記憶を作る — 単語帳を「思い出してから見る」形で回す根拠。
• 語彙はどう増えるか——教えた語は増え、語彙力は増えないという不都合 — 語彙の伸ばし方の限界と何が効くか。

出典

1. Hu, Nation. Unknown vocabulary density and reading comprehension. Reading in a Foreign Language. 2000.
2. Laufer, Ravenhorst-Kalovski. Lexical threshold revisited: Lexical text coverage, learners’ vocabulary size and reading comprehension. Reading in a Foreign Language. 2010;22(1):15-30. doi:10.64152/10125/66648
3. Schmitt, Jiang, Grabe. The percentage of words known in a text and reading comprehension. The Modern Language Journal. 2011;95(1):26-43. doi:10.1111/j.1540-4781.2011.01146.x
4. Webb, Pellicer-Sánchez, Wang. Lexical coverage and reading comprehension revisited. Reading in a Foreign Language. 2025.
5. Ludewig, Hübner, Schroeder. Vocabulary, text coverage, word frequency and the lexical threshold in elementary school reading comprehension. Reading and Writing. 2023;36(9):2409-2431. doi:10.1007/s11145-022-10385-0
6. O’Reilly, Wang, Sabatini. How much knowledge is too little? When a lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science. 2019;30(9):1344-1351. doi:10.1177/0956797619862276
7. Karpicke, Roediger. Expanding retrieval practice promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2007;33(4):704-719. doi:10.1037/0278-7393.33.4.704
8. van den Broek, Takashima, Segers, Verhoeven. Contextual richness and word learning: Context enhances comprehension but retrieval enhances retention. Language Learning. 2018;68(2):546-585. doi:10.1111/lang.12285
9. van den Broek, van Gog, Jansen, Pleijsant, Kester. Multimedia effects during retrieval practice: Images that reveal the answer reduce vocabulary learning. Journal of Educational Psychology. 2021;113(8):1587-1608. doi:10.1037/edu0000499
10. Takahashi. 人はなぜ音読をするのか. 教育心理学研究. 2013;61(1):95-111.