1回の勉強をどう組み立てるか——60分の割り方｜武蔵野個別指導塾が薦める学習の仕方

連載「武蔵野個別指導塾が薦める学習の仕方」全50回の第2回です。全50回の目次を見る

机に向かって60分たったのに、何をしたのか思い出せない——保護者から聞く相談のうち、量ではなく中身の話になるとほとんどがここに落ち着きます。時間は確保できている。参考書も開いている。それでも成績が動かない。原因は本人の根性ではなく、60分という器に何をどの順で入れるかが決まっていないことにあります。

学習の研究は「何が効くか」をかなりの精度で答えてきました。ただし研究の多くは、効く方法を20分や30分の実験課題として切り出して測っています。家庭の机の上には、その切り出しがありません。だから保護者が受け取るのは「思い出す練習が効きます」「分散させましょう」という助言だけになり、今日の夜の60分をどう割るかは本人に丸投げされます。

この記事が扱うのは、60分という具体的な器の割り方だけです。何分をどこに置き、どの合図で次へ移り、終わりの5分に何を残すか——時計の使い方まで下ろします。

この記事の結論

• 60分は「思い出す・入れる・自分で解く・残す」の4つに割る。順番を入れ替えない。最初の3分は必ず、教材を閉じたまま前回の内容を思い出すことに使う。
• 例題を読む段階から自力で解く段階へ移る合図は、時間ではなく「次の行が何になるかを、読む前に言えたかどうか」。言えたのに例題を読み続けるのは、その子にとって害になりうる。
• 休憩は気分には効くが、成績への効果は小さい。短い中断を入れれば集中が戻るという主張は再現に失敗した研究がある。消耗の大きい日は、2分ではなく10分を超える休憩を取る。
• 終わりの5分は答え合わせではなく、次回の最初の3分で自分に出す問いを3つ書くことに使う。これで60分と60分がつながる。
• 教科と学年で器は変わる。暗記中心の回と思考中心の回では配分が違い、小学生に60分の器をそのまま渡してはいけない。

60分を4つの箱に割る

先に基本形を示します。中学生が、数学や理科で新しい単元に入る日の60分です。学年や教科での修正はあとの節で扱いますので、まずはこの形を手元の紙に書き写してください。

1. 0〜3分——教材とノートを閉じたまま、前回やった内容を思い出して紙に書く。
2. 3〜5分——今日やる範囲の問題を2つだけ、習う前に見て、答えを予想して書く。
3. 5〜20分——例題を読む。1題ごとに、なぜその式が出てきたのかを10秒だけ自分に説明する。
4. 20〜22分——立って水を飲む。画面は見ない。
5. 22〜45分——例題を閉じて自力で解く。最後の5分は前の単元の問題を混ぜる。
6. 45〜50分——答え合わせ。間違えた問題には、正しい答えではなく「どこで道を外れたか」を1行書く。
7. 50〜55分——もう一度すべて閉じて、今日の要点を思い出して書く。
8. 55〜60分——次回の最初の3分に自分へ出す問いを3つ、ノートの決まった場所に書く。

この形の要点は、思い出す作業が最初と終わり近くの2か所にあること、そして新しい内容を入れる時間が全体の4分の1しかないことです。多くの生徒の60分は逆になっています。読む時間が40分あって、自力で解く時間が10分しかない。ダンロスキー（Dunlosky）らは学習法の有用性を検討した総説で10の方法を取り上げましたが、そこで蛍光ペンと読み返しが検討対象に選ばれた理由は、効くからではなく、生徒がそれに強く頼っていると報告しているからでした。

最初の3分——閉じたまま思い出す

開始直後の3分を、前回の内容を思い出す作業に充てます。ここで教材を開いてはいけません。開いた瞬間に、これは読み返しになり、別の作業に変わります。

1. タイマーを3分にセットする。紙は1枚だけ出す。
2. 前回の授業や勉強で扱った内容を、思い出せる順に箇条書きする。順番は気にしない。
3. 手が止まったら、そこで止める。無理に絞り出さない。
4. 3分たったら教材を開き、書けなかったところに印をつける。印のついたところが今日の演習で優先される。

思い出す作業を書き出しの形にするのは理由があります。ローランド（Rowland）の統合分析は、記憶を思い出させる課題の中でも、選択肢から選ぶ再認より、白紙に書き出す再生のほうが大きな利得を生むと報告しています。選択肢を眺めるのは楽ですが、楽である分だけ効きません。

問題は、この作業が本人には「できていない感じ」がすることです。カーピキ（Karpicke）らが大学生177人に自分の勉強法を尋ねた調査では、多数が繰り返し読むと答え、自分で思い出す練習をすると答えた者は少数でした。彼らはこれを、勉強中に生じる「できているという錯覚」の結果だと説明しています。

Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL. Metacognitive strategies in student learning: do students practise retrieval when they study on their own? Memory. 2009;17(4):471-479.

だから最初の3分は、本人の意思に任せず、時計で強制する枠にします。気が向いたらやる、では消えます。

新しい内容は、習う前に2分だけ触らせてから入れる

3分の想起が終わったら、すぐに説明を読ませたくなります。ここに2分だけ挟みます。今日やる範囲の問題を2つ選び、習う前に答えを予想して書かせるのです。ほぼ間違えます。それでかまいません。

パン（Pan）とサナ（Sana）は、学ぶ前に解くやり方と学んだ後に解くやり方を5つの実験で比べました。参加者は合計1,573人、文章を読んで5分後または48時間後に試験を受ける設計です。どちらも何もしない条件より成績が高く、そのうえ学ぶ前に解いた条件のほうが全体の成績は高くなりました。

1. 今日の範囲から問題を2つ選ぶ。難しすぎないものを選ぶ。
2. タイマーを2分にセットし、答えを予想して書く。分からなければ「分からない」と書いて次へ行く。
3. 答え合わせはしない。そのまま例題へ進む。
4. 例題を読み終わったところで、さっきの2問に戻る。

この2分は、内容を覚えさせるための時間ではありません。これから読む説明のどこを見ればよいかを、本人の頭に用意させるための時間です。事前に解く練習そのものを厚くやる方法は、この連載の後の回で扱います。ここでは60分の器の中での置き場所だけを決めておけば足ります。

例題を読む段階から、自力で解く段階へ

ここが60分の中でいちばん判断が要る場所です。例題を読む時間が長すぎると自力で解く時間が消え、短すぎると手が止まって時間だけが過ぎます。

例題を読ませることには根拠があります。バルビエリ（Barbieri）らは算数・数学での例題の効果を統合分析し、43本の論文・55の研究・181の効果量から、平均して g = 0.48 という中程度の効果を報告しました。同時に、正しい解答例だけを見せた研究のほうが、誤答例を含めた研究より効果が大きいことも示しています。

Barbieri CA, Miller-Cotto D, Clerjuste SN, Chawla K. A meta-analysis of the worked examples effect on mathematics performance. Educational Psychology Review. 2023.

切り替えの合図は、時計ではなく次の3つで決めます。

1. 予告できたら進む——例題の途中で手で紙を隠し、次の行が何になるかを言わせる。2題続けて言い当てられたら、例題を閉じて自力演習へ移る。
2. 1題解けたら戻らない——例題を見ずに1題解けたら、その日はもう例題を開かない。開くと読み返しに戻る。
3. 2題続けて止まったら戻る——自力演習で2題続けて手が止まったら、意地を張らず例題に戻る。止まったまま10分粘るのは、その10分を捨てることです。

例題を読んでいる間に挟むのが自己説明です。ビスラ（Bisra）らの統合分析は、自己説明を促した研究64本・69の効果量から g = 0.55 を報告しています。ただし1題ごとに長く語らせる必要はありません。10秒で「なぜここで両辺を割ったのか」と一言。それ以上は、次の節で述べる理由から、かえって邪魔になることがあります。

Bisra K, Liu Q, Nesbit JC, Salimi F, Winne PH. Inducing self-explanation: a meta-analysis. Educational Psychology Review. 2018;30:703-725.

自力演習の最後の5分は、今日の単元ではなく前の単元の問題を混ぜます。ローラー（Rohrer）らは中学1年生126人に3か月間まったく同じ問題を与え、並べ方だけを変えました。種類を混ぜた並べ方は、同じ型を続ける並べ方より、直後の試験でも30日後の試験でも成績が高くなっています（それぞれ d = 0.42 と 0.79）。並べ方そのものの設計は別の回で扱いますので、ここでは「演習の最後の5分を前の単元に譲る」とだけ決めておきます。

Rohrer D, Dedrick RF, Stershic S. Interleaved practice improves mathematics learning. Journal of Educational Psychology. 2015;107(3):900-908.

休憩をいつ取るか、何をしてよいか

休憩については、期待されているほど強い証拠がありません。ここは正直に書きます。

アリガ（Ariga）とリェーラス（Lleras）は、長い単調な課題の途中に短い別作業を挟むと、時間とともに成績が落ちる現象を防げると報告しました。ところがヘルトン（Helton）とラッセル（Russell）が498人で追試したところ、短い課題の切り替えを入れた群も、そうでない群も、同じように成績が落ちました。彼らはベイズ統計による分析でも、差が無いという側の仮説が支持されたと述べています。

Helton WS, Russell PN. Brief mental breaks and content-free cues may not keep you focused. Experimental Brain Research. 2012;219(1):37-46.

短い休憩全般については、アルブレスク（Albulescu）らの統合分析があります。短い休憩は活力を上げ（d = 0.36）、疲労を下げ（d = 0.35）ましたが、成績全体への効果は統計的に有意ではありませんでした（d = 0.16）。効果があったのは認知的な負担が軽い課題に限られ、休憩は長いほど成績への後押しが大きいという関係も見つかっています。著者らは、消耗の大きい課題からの回復には10分を超える休憩が要るかもしれないと書いています。

Albulescu P, Macsinga I, Rusu A, Sulea C, Bodnaru A, Tulbure BT. Give me a break! A systematic review and meta-analysis on the efficacy of micro-breaks for increasing well-being and performance. PLoS ONE. 2022;17(8):e0272460.

ここから導ける運用は次のとおりです。

1. 60分の中に置く休憩は2分。立つ、水を飲む、窓の外を見る。それだけにする。
2. 休憩中にしてはいけないのは、画面を見ることと、別の話題の会話に入ること。どちらも戻るのに時間がかかる。
3. 部活の後など、明らかに消耗している日は、2分の休憩で粘らない。先に10分から15分しっかり休み、そのうえで短い器（後述の30分版）に切り替える。
4. 休憩を取る場所は、演習の途中ではなく段落の切れ目に置く。問題を解いている最中に切ると、戻ったときに読み直しから始めることになる。

終わりの5分——次回の最初の3分の材料を作る

60分の終わりは、答え合わせで力尽きて終わることがほとんどです。ここを変えると、明日の60分の入口が変わります。

1. ノートの決まった場所（右端でも最終ページでもよい）に、今日の内容から自分に出す問いを3つ書く。
2. 問いは答えを書かない。「なぜ分母を払えるのか」「この実験で対照群は何か」のように、答えが1行で言える形にする。
3. 3つのうち1つは、今日いちばん怪しかったところから選ぶ。最初の3分で書けなかった印のところが候補になる。
4. 次回、この3つをそのまま最初の3分に使う。

紙とアプリのどちらでもかまいませんが、次回に必ず開く場所に置くことだけは守ってください。別のノートやメモアプリに書くと、翌日その存在ごと忘れます。小学生なら、保護者が「昨日の3つは何だった」と聞くだけで十分に機能します。

教科で器が変わる

同じ60分でも、覚えることが主な回と、考え方を身につける回では配分が違います。覚える回は自力で思い出す時間を厚くし、考える回は例題を読む時間を厚くします。

暗記中心の回で自力演習が30分あるのは、覚え込む時間ではなく、思い出す試行を何度も回す時間だからです。単語帳を眺める30分ではなく、隠して言えるか試す30分にします。思考中心の回で新しい内容に20分割いているのは、手順の意味が分からないまま演習に入ると、次の節で述べるように演習そのものが成立しないためです。

小学生・中学生・高校生で器の大きさを変える

60分という器は中学生を基準にした長さです。小学生にそのまま渡すと、後半は座っているだけの時間になります。高校生は逆に、60分では思考中心の教科が中途半端に切れます。

小学生は、想起を紙に書かせようとすると字を書くことに気を取られます。「昨日やったの、なんだった」と口で答えさせれば同じ働きをします。中学生は紙に書く形へ移し、高校生は書いた問いに教材の頁数を添えて、翌日すぐ照合できるようにします。

60分が取れない日の短縮版も決めておきます。取れない日に何もしないことが、いちばん損をします。

1. 30分版——0〜2分で想起、2〜12分で例題を1つだけ、12〜26分で自力演習、26〜30分で間違いの理由と次回の問い。新しい内容は1つに絞る。
2. 15分版——0〜2分で想起、2〜12分で前回できなかった問題だけを解く、12〜15分で次回の問いを3つ。新しい内容には入らない。
3. 5分しか無い日——前回書いた問いを3つ読み、口で答えるだけ。教材は開かない。

この組み立てが効かない条件

ここまでの手順には、はっきりした限界があります。効かない場面を先に知っておくほうが、続けられます。

第一に、扱う内容が本人にとって難しすぎる場合です。ファン・ゴフ（van Gog）とスウェラー（Sweller）は、教材に含まれる要素の絡み合いが増えるほど、思い出す練習の効き目は小さくなり、複雑さが非常に高い場合には消えることさえあると整理しています。学校で扱う課題の多くはこの複雑さを持っているため、無関係な話ではありません。最初の3分で何ひとつ書けない日が続くなら、それは本人の努力ではなく、戻る地点の問題です。

第二に、すでに分かっている子に説明を読ませ続ける場合です。レイ（Rey）とブッフヴァルト（Buchwald）は104人を対象に、説明文を足す条件と足さない条件を比べました。初学者は説明文があるほうが成績が高くなりましたが、同じ内容に慣れた学習者では結果が逆転しました。分かっている子に例題を読ませ続けるのは、時間の無駄ではなく、実際に成績を下げうる操作だということです。

第三に、自己説明を足しすぎる場合です。前掲のバルビエリらの統合分析では、例題に自己説明の促しを組み合わせた条件は、組み合わせない条件と比べて負の方向に働いていました。自己説明そのものには g = 0.55 という結果がある一方で、例題と同時に厚く重ねると効かなくなる。だから本記事では10秒に限っています。

第四に、休憩に過大な期待をかける場合です。短い休憩の成績への効果は d = 0.16 で有意ではなく、短い切り替えを挟めば集中が戻るという主張は498人の追試で支持されませんでした。休憩を増やしても勉強は進みません。

この記事で言えないこと

ここに書いた時間配分そのものを検証した研究は、私たちの知る範囲ではありません。3分・2分・15分といった数字は、各研究が示した方向（思い出す作業を先に置く、例題から自力へ移す、休憩は短くしすぎない）を、中学生の1回の勉強という現実の器に当てはめた当塾の運用上の目安です。研究が示した数値ではありませんので、そのように読んでください。

引用した研究の多くは、大学生や実験室の課題で得られた結果です。ローラーらの研究は中学1年生を対象にしていますが、ビスラらやバルビエリらの統合分析には小学生から大学生までが含まれ、学年ごとに結論が同じとは限りません。また効果量は平均の話であり、同じ手順が同じ子に同じだけ効くことを意味しません。

集中が続く時間には個人差があり、発達の特性によっては30分どころか10分での区切りが必要な子もいます。本記事の学年別の目安は多くの子に当てはまる出発点にすぎず、合わなければ器を小さくするのが先です。成績が上がることを保証するものではありません。

当塾の立場

ここに書いた手順は、塾に通わなくても実行できます。必要なのはタイマーと紙1枚、そして次回に必ず開くノートの決まった場所だけです。最初の3分を閉じたまま思い出すこと、終わりの5分で問いを3つ書くこと——この2つだけでも、今日の夜から始められます。まずご家庭で1週間試してみてください。

それでも第三者の目が要るとすれば、例題から自力へ移る判断のところです。カーピキらが指摘した「できているという錯覚」は、まさにこの切り替え点で働きます。本人は読んでいる間がいちばん分かった気がするので、自力で解く時間を削りたがる。逆にレイらが示したように、すでに分かっている子ほど説明を読み続ける害が大きい。どちらも本人には見えません。武蔵野個別指導塾が個別指導という形をとっているのは、この見えない一点を、隣で見て毎回言い当てるためです。同じ理由で、私たちは生徒の手が止まった時間を測っています。止まったまま10分過ぎたら、それは戻る合図です。

関連する研究の解説

• 分散学習と交互学習——同じ時間の配り方で結果が変わる——演習の最後の5分に前の単元を混ぜる根拠を、研究の側から詳しく扱っています。
• 「わかった気がする」と実際の学習量はなぜずれるのか——読み返しが楽に感じる理由と、その錯覚の大きさを扱っています。
• 直接指導と探究学習——認知負荷理論——例題から自力へ移す判断の背景にある理論を扱っています。

出典

1. Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. doi:10.1177/1529100612453266
2. Rowland CA (2014). The effect of testing versus restudy on retention: a meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432-1463. doi:10.1037/a0037559
3. Karpicke JD, Butler AC, Roediger HL (2009). Metacognitive strategies in student learning: do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479. doi:10.1080/09658210802647009
4. Pan SC, Sana F (2021). Pretesting versus posttesting: comparing the pedagogical benefits of errorful generation and retrieval practice. Journal of Experimental Psychology: Applied. doi:10.1037/xap0000345
5. Rohrer D, Dedrick RF, Stershic S (2015). Interleaved practice improves mathematics learning. Journal of Educational Psychology, 107(3), 900-908. doi:10.1037/edu0000001
6. van Gog T, Sweller J (2015). Not new, but nearly forgotten: the testing effect decreases or even disappears as the complexity of learning materials increases. Educational Psychology Review, 27, 247-264. doi:10.1007/s10648-015-9310-x
7. Rey GD, Buchwald F (2011). The expertise reversal effect: cognitive load and motivational explanations. Journal of Experimental Psychology: Applied.
8. Ariga A, Lleras A (2011). Brief and rare mental breaks keep you focused: deactivation and reactivation of task goals preempt vigilance decrements. Cognition, 118(3), 439-443. doi:10.1016/j.cognition.2010.12.007
9. Helton WS, Russell PN (2012). Brief mental breaks and content-free cues may not keep you focused. Experimental Brain Research, 219(1), 37-46. doi:10.1007/s00221-012-3065-0
10. Albulescu P, Macsinga I, Rusu A, Sulea C, Bodnaru A, Tulbure BT (2022). Give me a break! A systematic review and meta-analysis on the efficacy of micro-breaks for increasing well-being and performance. PLoS ONE, 17(8), e0272460. doi:10.1371/journal.pone.0272460
11. Bisra K, Liu Q, Nesbit JC, Salimi F, Winne PH (2018). Inducing self-explanation: a meta-analysis. Educational Psychology Review, 30, 703-725. doi:10.1007/s10648-018-9434-x
12. Barbieri CA, Miller-Cotto D, Clerjuste SN, Chawla K (2023). A meta-analysis of the worked examples effect on mathematics performance. Educational Psychology Review.