「ちゃんと」「後で」が伝わらない場面を、対象・動作・終わりのある指示へ。聞き返しの例、待ち方、授業で答え方を示す方法を整理します。
「ちゃんと準備して」と言ったのに、子どもは机の前に立ったままです。「何度言えば分かるの」と尋ねると、「ちゃんとって何」と返ってくる。大人には当たり前の省略が、本人には次にすることの分からなさとして残っている場合があります。ここで必要なのは、言葉を強くすることより、内容を具体的にすることです。
自閉スペクトラム症（ASD）のある子との会話では、曖昧さを減らす工夫が役立つかを確かめます。ただし、すべての子が比喩を理解できない、会話が苦手だと決めつける必要はありません。本人が理解した情報と、大人が伝えたつもりの情報を照らし合わせることが出発点です。
「準備して」を「青いノートを鞄へ入れて」に替えると、対象と動作を一緒に示せます。それでも止まるなら、どの鞄かを確かめるなど、本人が迷った場所へ戻れます。言葉を短くするだけでなく、何をすれば終わりかまで伝えることが必要です。「どのノート」と聞き返されたときは、指示に足りなかった情報を補う機会にしてください。
ASDの子に曖昧な指示が伝わらない場面
「適当に」「少し」「後で」といった言葉は、相手と状況を共有していれば通じることがあります。しかし、どの程度か、いつなのかを推測する必要があるため、本人が別の意味に受け取る可能性もあります。曖昧さを減らすとは、言葉をすべて禁止することではなく、その場で必要な基準を加えることです。
たとえば「ここを見て」と言いながら広い範囲を指すと、本人がどこを見るべきか分からない場合があります。「問題文の下線のところ」と場所を指定し、それでも分からなければ一緒に確認します。指示を短くするだけでは情報不足になることもあるため、短さと具体性を両方点検してください。
返事の「はい」は、理解した、聞こえた、会話を終えたいなど、場面によって意味が違うことがあります。理解を確かめたいときは、同じ言葉を復唱させるより、次にする操作を示してもらいます。できなければ、聞いていなかったと決めつけず、必要な情報を補います。答えられるまで問い続ける方法は避けます。
否定形の指示では、してはいけない動作だけが伝わり、代わりにすることが残らない場合があります。「そこに置かないで」に続けて「ノートは棚の上へ」と行き先を示します。「走らない」なら、歩く場所や待つ位置を伝えられます。禁止語を一律になくすという話ではなく、本人がその後の行動を選ぶために、必要な案内が含まれているかを確かめます。
説明が通じた場面と通じなかった場面を比べるときは、話題を知っていたかも見ます。好きな分野で長く話せる子が、初めての実験の指示では語の意味に迷うこともあります。流暢に話せることを理由に説明を省かず、「この道具の名前はここ」と実物に言葉を対応させます。反対に、話す量が少なくても操作は分かっているなら、説明を一から繰り返すより本人が動く時間を残します。
Watkins et al.（2019）は通常学級のASD生徒を扱う研究で、視覚支援、自己モニタリング、機能に基づく介入などの有効性を示しています。会話が止まった際も、返事を出させることだけを目標にせず、どの指示の後で止まり、何を示すと動けたかを確かめる視点が得られます。ここで挙げる個々の言い換えまで研究で検証されたとは限りません。本人が理解できたかを、実際の操作や質問で見ながら調整します。
口頭の説明へ文字や指示の見本を添えることは、視覚支援の一つです。Rutherford et al.（2019）は、視覚支援による予測可能性や不安への働きと、家庭での個別化・一貫性・訓練の重要性を示しています。たとえば「後で」と言った内容をメモに残すなら、本人がその言葉をいつの意味で読むかも合わせます。紙に書けば自動的に曖昧さが消えるのではなく、何をしたら終わるかまで分かる表現へ直す必要があります。
ASDの家庭の指示を具体化する
片づけの指示・質問・親の希望を分ける
指示を出すときは、対象と行動を明確にします。「片づけて」だけで止まるなら、「今使ったノートを鞄へ入れよう」と伝えます。避けたいのは、できなかったときに初めて基準を明かすことです。どこまでで終わりかも先に示してください。
質問では、何について答えてほしいかを絞ります。「学校どうだった」より、「今日の課題で説明を聞き直したいところはあった」と聞く方法を試します。話したくない場合は答えを迫らず、「後でメモでもよい」と伝えます。誘導したい答えだけを選択肢にすることは避けます。
大人の希望は、命令と混ぜないようにします。「できれば机を使いたいので、片づける時刻を相談したい」と伝えれば、本人は交渉する箇所が分かります。反対に、安全のため必要な指示は理由とともに明確に伝え、遠回しな皮肉にしません。
「後で」を具体化し、返事を待つ
家の指示は、一度に取り組む動作と次に待つ動作を分けます。「ノートを入れて、明日の準備をして、終わったら呼んで」では止まるなら、まず「このノートを鞄の大きい所へ入れて」と伝えます。できた後に次の指示へ移り、慣れれば短い一覧へまとめます。すべてを一語ずつにする必要はありません。本人がどの長さなら操作を選べるかを見て、聞き取りやすさと必要な情報を両立させます。
時間を表す言葉は、生活の出来事へ結びつける方法があります。「後で見る」なら「食器を流しへ運んだら、この問題を見る」と伝えます。予定が変わったときには、言ったことを忘れた扱いにせず、親から訂正します。「今すぐは難しい」と伝えることもできますが、いつ確かめられるか不明なら不明と説明してください。曖昧な約束で会話を切り上げなければ、本人は大人の「後で」を信じて待てるようになります。
返事が出ないときは、同じ意味の質問を続けて重ねる前に、いったん口を閉じて待ちます。「嫌なの」「疲れたの」「分からないの」と続けると、最後の質問だけに答えてしまう場合があります。紙に「今答える」「後にする」を示すなら、後を選んでも不利益がないことを伝えます。選択自体が難しければ、返答を待つことを優先します。沈黙を大人に都合のよい承諾として扱わないでください。
本人が「説明が変だ」と言ったら、表現への注意だけで終わらず、「どこが合わないと思った」と内容を聞きます。大人の説明が矛盾していれば、「こちらの言い方が違った」と訂正できます。他者を傷つける言葉が含まれるときは、その言葉を止める理由と、意見を伝える別の形を示します。「この説明のここが分かりません」と言える見本を用意し、疑問を持ったことまで悪い行動と扱わないようにします。
ASDの子が冗談や指示を確かめる会話
家族の会話で冗談や皮肉が誤解された場合は、本人を試すやり取りを続けません。言葉どおりの意味と、その場で伝えようとした意味を具体的に説明します。たとえば雨の日の「いい天気だね」を文字どおり受け取ったら、「雨で残念という気持ちを反対の言葉で言った」と補います。冗談だと分からなかったことを笑わず、「今のは本当の意味」と尋ねられるようにします。
きょうだいが同じ部屋にいるときは、誰への指示かを先に伝えます。「それを持ってきて」だけでは、物だけでなく受け手も不明です。名前を呼んだ後に「あなたの青いノートを、食卓へ」と示し、他の家族の返事を本人の返事と取り違えないようにします。指示を出した大人同士で内容が違う場合は、子どもに判断を迫らず、どちらを先にするか大人が話をそろえます。
断る言葉も家庭で使えるようにします。「今は話せない」「その方法は嫌だ」と言えたとき、理由の説明をすぐ全部求めるのではなく、後で確認する方法を相談します。大人が必要な指示を出す場合も、本人の不満を言うことまで禁じません。実行する必要と感情の表明を分けると、本人の言葉を受け取りながら境界を説明できます。
本人が一部分だけ聞き取って動いたときは、最初から同じ説明を長く繰り返さず、変わる箇所を示します。「鞄に入れるのは合っている。赤い方ではなく青い方のノート」と違いを限定できます。すでに合っている動作まで止めてやり直させると、何が違ったのか見えなくなります。聞き返したときには「確かめてくれて、ありがとう」と返し、受け取り直すことに罰が伴わないようにします。
電話など口頭だけの連絡が難しい場合は、要点をメモに残してから話す方法も選べます。家族が本人の代わりに全部話す前に、本人が伝えたい箇所を選んでもらいます。必要な場面では大人が補い、本人が行った確認と代行した部分を分けて、次に練習する内容を決めてください。
ASDの個別指導で質問と答え方を明確にする
「丁寧に」を具体化し、質問を受ける
教師は、理由を説明してほしいのか、答えを選んでほしいのか、式を書いてほしいのかを明確にします。「分かる人」という呼びかけだけでは参加の仕方が分からない場合があります。問いに含まれる作業を分け、本人がどこから答えればよいかを示します。
たとえば教師の「もっと丁寧に」を聞き、生徒が答案の文字を濃くなぞる場面です。途中式を残してほしかったなら、教師は「答えの前に使った式をこの行へ書いて」と言い直します。どちらの解釈が自然かを言い争う必要はありません。教師の求める操作が言葉に含まれていたかを点検し、新しい指示で本人が行動を選べるか確かめます。
教師への質問を遮られた経験がある子には、受け付ける時点も明示します。「この例を示したら質問を聞く。今は分からない箇所に付箋を置いてよい」と伝えたなら、説明後に実際に止まって付箋を見ます。質問の時間を予告しておきながら忘れて次へ進めば、本人は聞き返す方法を教わっても使う場面がありません。教師がその約束を守ったかを授業後に点検する必要があります。
読解の指示と聞き返す言葉を授業で教える
読解問題の「説明しなさい」は、何を書くか分かりにくいことがあります。教師は、理由を本文から探すのか、自分の考えを述べるのかを分けて示します。解答の内容を先に教えるのではなく、「理由が書かれた場所へ線を引き、それを文にする」のように答え方を説明します。教科の理解を問う場面で、指示語の解釈だけにつまずいていないかを見ます。必要な形式を知った後の考えを、本人の成果として確かめます。
授業の途中で指示を変えるなら、「さっきは全部と伝えたが、今回は上の問いだけに変える」と、古い指示を明確に取り消します。板書や用紙にも変更を残します。本人が最初の指示を守っているのに、柔軟に対応しないと責めないでください。変更が伝わったかは、次に取り組む箇所を指してもらえば確認できます。教師側の訂正を本人が理解できる形にすることも、会話の技能を教える土台になります。
「どうして分からないの」という問いは、解法を教える情報を増やさないことがあります。教師は問題のどの言葉が不明か、どこまでならできるかを聞きます。本人が説明できなければ、用語の意味を選ぶ課題や操作の見本を示して確かめます。問いかけに答えられないことを、内容を理解していない証拠にしないでください。返答の形式を変えた際の反応を残すと、次回の質問を具体的に直せます。
聞き返しの練習では「もう一度」と言うだけでなく、必要に応じて対象を指定する見本を使います。「どのページですか」「何を答える問題ですか」「この言葉は何ですか」などです。全てを暗記課題にせず、本人が今必要とする問いを選びます。書いたカードを出しても教師が応じるようにし、声の大きさを成功条件にしないでください。問いが使えた後には、実際に不足していた説明を補います。
相手の意見を聞く課題では、理解した内容と自分の賛否を別々に述べられます。「相手はこう考えた。自分は違う」と言えても会話は成立します。教師は模範的な相づちや表情だけを採点せず、受け取った内容を言葉やメモで確かめます。話の順番が必要なら、どちらが何を説明する時間かを示します。本人が途中で確認したいときの合図も残し、相手が終わるまで不明点を抱えて待つだけの練習にしないようにします。
設問の条件と本人が受け取った指示を照合する
条件が複数ある問いでは、答えの内容と形式を別々に表示します。「理由を答える」が内容で、「本文の語を使う」「二文で書く」が形式なら、解答欄の横へ後者を置きます。本人が理由を考えられても形式を保持する負担が残る場合、条件を再確認できる位置にあるかが重要です。条件に線を引く操作だけを教えず、書く途中のどこで見返すかも教師が示します。
同じ指示語の意味が教科によって変わる場合は、授業の課題を並べて比べられます。「求める」が数学では数値を出すことで、国語の設問では言葉を抜き出すことを指す場合、答える物をそれぞれ丸で囲みます。辞書の説明だけを覚えさせず、問いと解答欄を対にして扱います。本人が迷った語を少数残し、次にその語が出たときに例を参照できれば、曖昧な言葉を学ぶ機会にもなります。
答案が意図と違ったら、教師は内容の誤りと問いの受け取り違いを分けます。本人が自分の感想を書いたが、問いは本文中の理由を求めていたなら、まず問いの違いを見せます。考えた感想まで否定せず、「ここでは本文にある理由を使う」と範囲を限定します。長い訂正で迷わせるより、元の問いと新しい説明を並べます。本人の理解した指示を聞くことが、教える側の省略を見つける助けになります。
終了時には、その日聞き返して役立った表現を本人に選んでもらいます。「どこまで書きますか」が使えたなら、学校でも必要か相談します。毎回会話を振り返る長い反省文は不要です。教師の指示で曖昧だった箇所も記録し、次の教材で直します。保護者へは、言い方を直すべき点だけでなく、どの聞き返しにどう答えたら課題が進んだかを伝えると、家庭が同じ修正を使えます。
ASDの指示と質問方法を学校・塾で共有する
家庭と学校で伝わりにくかった言葉を共有する場合は、本人をからかう例話にしません。「曖昧な指示が苦手」とだけ書くより、どの表現なら操作できたかを伝えます。塾も、課題の指示と本人の反応を並べて記録してください。
本人が使いやすい質問の方法は、場所が変わっても利用できるか相談します。学校では口頭でしか受け付けず、塾ではメモを使えるという違いがあれば、どこまで調整できるか確認します。本人にすべての場所へ合わせるよう求める前に、大人側の受け取り方を検討します。
会話が難しくなった時期に強い体調変化や気分の落ち込みも見られる場合は、特性だけで説明せず、医療機関や学校の相談窓口へ具体的な経過を伝えます。以前は答えられた相手や場面でも変化があるかを整理し、家庭で無理に理由を聞き出そうとしないでください。塾では返答を求める量を調整し、本人が書いて知らせられる方法など、使える連絡手段を保ちます。
連絡の例は「『しっかり書く』では字を大きくしました。『理由を二つ、別の文で書く』に替えると着手しました」です。本人の受け取り方を笑い話にせず、役立った表現として共有します。学校で同じ言葉が別の意味に使われていたら、その違いを聞きます。すべての教師の言い方を統一できなくても、本人が「今回は何を指しますか」と確かめられるよう、返答の仕方を相談できます。
本人の発言を共有する際は、短い言葉だけを切り取ると意図が変わらないか確認します。「嫌だ」と言った記録には、何を提案された後だったかが必要です。安全に関係しない私的な話まで会議へ持ち出さず、指示の修正に必要な範囲にします。本人がメモで伝えた場合も、書いたから全員に公開してよいとは限りません。誰にどの質問を届けるかを選べるようにすると、次の相談手段を守れます。
複数の大人が会話を支える場合は、同時に質問しない順番を決めます。面談なら最初に本人へ答え方の希望を聞き、どの場面で保護者が補うかを決めます。教師の問いに親がすぐ答えると、本人が何を理解したか見えなくなります。待っても答えにくい場合は、本人に代わって補ってよいか確認できます。面談の最後に、本人の希望と大人が提案したことを分けて読み返すと、合意の取り違いを減らせます。
次の担当者へは「よく話す」「無口」という印象より、「質問の対象を紙に書けば答えられた」と会話を支えた条件を引き継ぎます。口頭の返事が減っていても、メモで尋ねて課題を始められるなら、その方法を継続できます。
ASDの会話での曖昧さ・視線・電話連絡のQ&A
Q 曖昧な表現を避け続けると社会で困りませんか
今の課題を理解できる説明と、曖昧な表現を学ぶ機会は分けて用意できます。分からないまま困らせることを練習とはしません。言葉の意味が場面で変わるときは、その具体例と確認の仕方を教えます。推測できないときに聞き返す技能も、生活で使える方法です。教えるときは、実際の課題が終わった落ち着いた時間に、同じ言葉が別の意味になる例を比べる方法もあります。
Q 目を見て聞かないと理解していないのでしょうか
視線だけで理解は判断できません。本人がどの情報を受け取り、次に何をするかを確かめます。目を見ることに負担があるなら、教材やメモを一緒に見ながら話す方法も試します。会話の見た目を整えることより、必要な内容が伝わり、本人も確認できることを目標にします。説明の後に操作を選べたかを確認すれば、視線や姿勢だけを基準にするより、必要な情報が伝わったか分かります。
Q 電話で日時を聞き違えるときはどう支えますか
連絡前に「日付・時刻・場所」の欄を作り、一つずつ聞いて書けるようにします。「来週の同じ時間」だけでは基準が曖昧なので、「何月何日の何時ですか」と尋ねる見本を置きます。聞き終えたら書いた日時を読み、相手に確認してもらいます。聞き直す間は次の情報を待ってもらえるよう、大人が相手へ事前に頼む方法もあります。数字を復唱できても予定表へ移す際にずれる場合があるため、電話の後で記入先まで一緒に確かめます。
伝わる指示への言い換えを残す
「丁寧に」と言った後、生徒が文字を濃くしたなら、教師は求めた操作を言い直します。「途中の式をこの行へ」と伝え直して生徒が書き始めた。その変化は、指示の具体化が役立った情報として扱います。指示の省略は、教える大人が直す仕事です。授業記録には、元の指示と伝わった指示を並べて残します。次に同じ課題を出す教師は、その記録から説明を始められます。本人がもう一度「どの行ですか」と尋ねたら、今度は教師が鉛筆を置き、ノートの行を一緒に指します。
参考文献
- Watkins et al.（2019）, Psychological Bulletin. https://consensus.app/papers/details/66cec1a45a025e2099ce759f5037a2a7/
- Rutherford et al.（2019）, Autism. https://consensus.app/papers/details/e6dcf78580a456a4a699a8fa34dbdd86/
