「どうせ無理」への励ましが届かないときに。取り組む前の予想と、使った援助・結果を比べ、本人が次も選べる方法を残す学習の組み立て方です。
まだ問題を読んでいないのに「どうせ無理」と言って鉛筆を置く。保護者が「あなたならできる」と励ましても、「そういうことを言わないで」と返ってくる。励ましが届かないときには、自信を持つよう求める前に、本人が何をすれば進められるのかを見える形にする必要があります。
自己効力感は、自分全体を好きかどうかではなく、ある課題に取り組めそうだと見込む感覚です。苦手な内容があっても、見本を使えば進める、質問すれば分かるなど、自分が使える方法を知ることから考えられます。成功を演出するために、簡単な問題だけを渡し続けることとは違います。
この記事では、自分に合う方法を選び、途中で確かめ、必要なら変える自己調整学習を扱います。「できると思いなさい」と気持ちに働きかけるだけでなく、本人が試せる操作と確かめ方を、家庭と塾で用意します。気持ちを聞いたら、実物の教材へ戻って使える援助を確認します。励ましを受け入れることまで求めないでください。
学びの困りごとはどこで生まれるのか
自己効力感を支える際には、課題を具体化します。「勉強ができる」という大きな評価より、「この見本を使えば式を立てられそう」と本人が判断できる方が、次の行動へつながります。何も補助せず解くことだけを成功にすると、必要な援助を使って達成した経験が本人の力として残りません。
自己調整学習には、計画だけでなく、取り組んだ結果を見て方法を変える過程が含まれます。予想したより難しかった場合に、教材を戻す、説明を求める、区切りを変えるなどの操作を教えます。計画の変更を意志の弱さと扱うと、本人が実際の困難を隠してしまうおそれがあります。
援助要請を扱った準実験では、自己調整学習方略の集団訓練によって援助を求める行動の改善が報告されています（Darjani et al.・2026）。ただし、この知見から個々の家庭の声かけだけで同じ変化が起こるとは言えません。質問を待つだけでなく、何をどのように尋ねるかを教える必要があると考える参考にします。
「自分はできない」と話したときには、否定して励ますだけでなく、予想している失敗を聞きます。答えが出ないことが怖いのか、時間が足りないと思うのか、叱られることを心配しているのかで支援は違います。本人の見通しを無理に楽観へ変えるより、実際の課題と使える援助を一緒に確かめてください。
本人の予想を知るには、いつ尋ねたかにも注意します。教材を見る前は難しいと言っていても、見本と問題を比べた後には一部なら試せると変わることがあります。この変化を気分のむらだけで説明せず、新しく何が分かったのかを聞きます。予想に必要な情報を示す前に自信を判定してしまうと、課題が見えないための戸惑いまで本人の性格として扱うことになります。
SLDやADHDのある学生を扱ったSharabi et al.（2025）の687名の研究では、学業的自己効力感と自己調整学習が成績差を統計的に完全に媒介したと報告されています。ただし、これは自信を高めるだけで成績差が消えるという介入の証明ではありません。学習の方法と本人の見込みの両方を見る理由として使います。困難を気持ちへ還元せず、使える説明や道具を用意したうえで、本人がどう判断したかを確かめます。
課題の正答と、その後の見通しも別に聞きます。たまたま答えが合ったと思っていれば、正答が増えても次に取り組めそうとは感じないかもしれません。「何を見てその式を選んだ」と尋ね、再び使える根拠を本人と確認します。教師が全てを導いた答案なら、本人がそう感じるのは自然です。成功したと言い聞かせる前に、本人が選べた工程を特定し、次の課題でも同じ方法を使う機会を作ります。
逆に「できる」と言って始めても、方法を変えず誤りが続く場合があります。自信の強さだけを成果とせず、途中で確かめて修正できるかを見ます。答えと条件を比べたり、使った見本が合うかを調べたりする操作を教えます。本人の予想が外れたときに笑わず、どの条件を見落としたかを一緒に整理してください。楽観的な返事を増やすより、条件に沿って取り組み方を選べることを目標にできます。
家庭での接し方
励ます前に使える方法を並べる
家庭では、「できるよ」と言う前に、「見本を見る、一緒に読む、分からない箇所を示す中で使いたい方法はある」と尋ねます。本人が選んだ方法で進めたら、何が役立ったかを確認します。避けたいのは、選んだ後で「それくらい自分で」と援助を取り上げることです。
課題の難しさは本人と確かめます。「今のやり方で進めそうなところまで見てみよう」と提案し、できそうかどうかの予想を聞きます。予想と結果が違っても、見通しが甘かったと責めず、足りなかった情報を探してください。
失敗したときは、「次はもっと頑張ろう」だけで終えず、「どの説明を足すと試せそう」と方法へ戻します。成功を褒めるために答えを先に教えてしまうことや、本人の関心とかけ離れた易しい課題ばかりにすることは避けます。
方法を選び直せることを目標にする
家庭で「今日はできそう」と聞くなら、使える見本や相談相手も同時に示します。何も手助けがない前提で答えさせた後に、援助付きで成功しても、予想と結果を比較しにくくなります。「この図を見ながら、この問いを考えるならどう」と条件を具体化してください。本人がまだ分からないと答えたら、最初の問題を一緒に見てから決められます。見込みを答えること自体を、やる気の検査にしないようにします。
うまくいった理由は、本人が見返せる箇所へ結びつけます。「能力がある」と広く評価するだけでなく、「前の問題の図を使って、数を入れ替えた」と答案を指します。本人が違う理由を挙げたら、その説明も聞きます。大人には見本が効いたように見えても、本人は先に言葉の意味を聞けたことが重要だったかもしれません。どこから次も始めるかを本人が選べるよう、役立った援助を具体的に残します。
予定の途中で「無理」と言ったら、残り全部をやめるか最後まで続けるかだけを迫らないでください。「見本のある問題へ戻る」「ここを先生に聞くため印を付ける」など、方法を変える案があります。大人が正解と考える案に誘導せず、試したいものを本人に選んでもらいます。選んでも進まなかったら、その方法が今回合わなかったと整理できます。変更したことを、最初の計画を守れない性格の証拠にしません。
振り返りでは「できたことを必ず言う」と決めない方がよい場合があります。本人が難しかったと感じたなら、「どこを教えてもらえれば次に試せそう」と支援へつなげます。長い反省文より、必要な見本を指すだけでも次の計画が作れます。親が前向きな結論へまとめ続けると、本人の実感との差が隠れることがあります。難しいと判断した理由を聞き、必要な説明が残っているなら、そのまま教師へ返してください。
他人や過去の自分との比較から課題へ戻る
「友達はすぐできた」と言ったら、比べなくてよいと話を終えず、その課題で何に時間を使ったかを聞きます。本人は計算ではなく問題の意味を理解するところで止まったのかもしれません。「言葉の説明があれば式を選べるか」を次の確認にすると、他人の速さを目標にする以外の進め方を選べます。友達の努力や能力を推測して比較に参加せず、本人の課題と必要な説明へ戻ります。
過去の答案を見て「前よりできない」と落ち込む場合は、今と当時の条件を並べます。以前は親が問題を読み、今回は自分で読んだのなら、正答数だけの比較では援助の違いが消えます。元の条件で少数試すか、今の課題で必要な援助を戻すかを相談します。比較のために全問を解き直す必要はありません。本人が見返したくない答案は使わず、似た新しい問いで確かめることもできます。
次の課題を選ぶときは、練習の意味が本人に伝わっているかも聞きます。「簡単だからこれ」とだけ説明せず、「文章から数を選ぶところだけ練習する」と目的を示せます。見慣れた内容を嫌がったら、難しい問題への挑戦を認めつつ、途中で見本へ戻る約束をします。簡単な問題を終えなければ希望の教材を見せない形にせず、教師に何を確かめてもらうかを親子で整理します。
援助を求めた後に、保護者が答えを出しすぎていたと気づいた場合は、本人が再開する箇所を返します。途中まで一緒に確認したら、その先はどの方法を使うか尋ねます。本人がまだ難しいと伝えたら援助を戻せます。支えた量を減らすことだけでなく、本人が必要な支援を説明できるようになることも、家庭で確かめる変化に含めてください。
個別指導での教え方
予想と結果を教材に沿って照らし合わせる
授業では、取り組む前に使える援助を示し、本人がどれを選ぶか確認します。終了後は、選んだ方法と結果を比べます。「見本の図を使ったから条件を整理できた」と、本人が再現できる理由を残します。うまくいかなかった方法は、選択の失敗として責めず修正します。
たとえば「無理」と言った生徒が、机の左に置いた図を見て最初の式を書ける場面です。教師は「ほら、できる」と結論を急がず、「この図のどこが使えた」と尋ねます。本人が数量の位置を指せば、その部分を次の教材にも残せます。教師の予想が当たった話にせず、本人が選べる手がかりを見つける時間にします。
質問の練習では、「全部分からない」から、分かった箇所と止まった箇所を分ける手助けをします。質問の文章を完成させることが難しければ、指さしや選択でも受け取ります。援助を求めた後に説明が変わる経験を作り、尋ねても同じ説明が返るだけの状態を避けます。
予想を試せる課題と援助を用意する
教師の見本では、答えまでの手順だけでなく、迷ったときの判断を示します。「このまま暗算すると途中を忘れそうなので、図に書く」と考えを声に出せます。最初から最短の正解だけを見せると、本人は迷った自分を失敗と感じるかもしれません。見本の中で方法を選び直す姿も示し、どの情報を見て変更したかを説明します。その後で本人が似た課題に使いたい方法を選ぶ時間を取ります。
本人が試す際には、援助を選ぶ地点を課題に入れます。「この語が分からなければ説明を見る」「式が選べなければ図を使う」と選択の目安を示します。全ての援助を選ばせる必要はなく、今の課題に関係するものへ絞ります。本人が答えを求めた場合も、すぐ依存と判断せず、どの工程がまだ教わっていないか確認します。必要な説明を受けた後、自分で続きを行う操作を残すことが大切です。
自己確認には、取り組む前の見込みと実際の答案を並べます。「見本があればできそう」と言った問いで、見本のどこを使ったかを本人が示します。使わなくても解けたなら、別の手がかりに気づいたかを聞きます。予想が合っていた回数を競わず、何を知ると見通しが変わるかを確かめる活動にします。数字で自信を評価することが負担なら、できそう・相談したいなどの短い言葉でも整理できます。
方法を別の教材へ移す際は、共通点が分かるように問いを並べます。「昨日の図と今日の図で、同じ役割の数はどれ」と尋ねます。本人が対応を見つけたら、新しい部分だけを説明します。前にできたから今回もできると言い切らず、条件の違いを本人が把握できるようにしてください。別の問題で同じ方法を選べた経験があれば、「この形式ならこの手順を使える」という具体的な見込みを作れます。
報告では「自信がついた様子」だけでなく、その判断の材料を示します。「最初は見本を希望し、次の同型問題では自分で図を選んだ」と書けば、何が変わったか分かります。本人はまだ難しいと感じているなら、その言葉も添えます。大人の見た進歩と本人の感覚が違っても、どちらかを訂正する必要はありません。次の課題で何を確かめるか相談し、本人が利用できる援助を残します。
成功の条件を次の授業へ持ち越す
次の授業では、本人が選んだ方法を使える問題を最初に置きます。ただし答えを覚えた同じ問題だけにせず、どの図を参照すればよいか本人が選べる問いを用意します。解けた後に見本を外す案があっても、予定を先に説明して了承を得ます。教師が試したい条件を隠すと、前に頼れた援助が急に消えたと感じることがあるため、比較する条件は本人にも知らせます。
援助を頼んでも説明が分からなかった場合は、再び尋ねる練習をします。「もう一度」だけでは同じ説明が返るなら、「図で見せてください」「この語から分かりません」と方法や箇所を指定する見本を出します。教師が別の説明を用意できなかった場合も、本人の質問の仕方のせいにしません。次回までに図を用意するなど、教える側が担う修正を示すことも、援助を使える見通しにつながります。
解けなかった問いの振り返りでは、本人が用意した方法と課題の要求が合っていたかを確認します。図を使っても意味が不明なら、図の描き方だけでなく用語の説明が必要かもしれません。努力の強さを評価する前に、次は何を変えるかを選びます。教師が答えを示す場合は、そこまでを本人の正答として数えず、次の似た問いで何を試すかを明示します。失敗を隠すより、支援の焦点を正確に見つけます。
最後に本人へ「次も使いたい方法」を一つ選んでもらい、教材のそばへ残します。選べなければ、教師が候補を示して確認できます。目標は授業の感想を前向きに締めることではなく、次に困ったときの操作を持ち帰ることです。家庭で同じ見本を使う必要があるなら、授業の紙へ印を付けて渡します。保護者が励ましを再現しなくても、本人が方法を見返せる形にすることが授業の責任です。
学校・医療・塾の連携
学校と塾では、本人が自分で選べた方法と、援助が必要だった箇所を共有します。「自信がない」とだけ伝えると、励ましを増やす話になりやすいため、課題と条件を具体化します。どんな言葉で困りごとを伝えたかも、本人の了承を得て残します。
自己否定が学習以外にも広がり、強い落ち込みや安全への懸念がある場合は、自己効力感の指導だけで対応せず、医療機関や学校の相談窓口へつなぎます。学習の方法を教える役割と、専門的な相談を分けて支えます。
連絡の例は「問題を読む前は難しいと話したが、図の見本を選んで条件を整理した。式を立てるところは説明が必要」です。自信の有無だけを共有せず、使えた操作と教える箇所を伝えます。学校で同じ方法を使えない場合は、教材の違いや時間の条件を確認します。本人が持つ否定的な言葉だけを学校へ送るより、どの支援で予想が変わったかを伝える方が、次の授業の調整につながります。
本人が書いた自己評価は、評価者全員へ配る前に用途を説明します。次の課題を選ぶための記録が、学習意欲の判定に使われると、正直に難しいと言いにくくなる場合があります。本人の言葉を共有してよいか確認し、教師の観察と分けて記します。「できそう」と言ったことを後の約束として扱わず、試す前の見込みとして受け取ることを関係者でそろえると、率直な相談を保ちやすくなります。
面談では、自己効力感を高めるという大きな目標を、次の教材で試す行動へ落とします。「見本を二つから選ぶ」「分からない語を示す」など、本人が操作できる内容です。誰が選択肢を用意し、どの場面で確認するかを決めます。家庭へ毎日励ます役を増やすより、塾が教材を渡し、学校が使えた場面を知らせる分担もできます。本人に見通しを持たせる仕事を、親の言葉だけへ集中させないでください。
数回の課題でうまくいった後も、別の教科へ同じ自信が移ったと決めないようにします。数学では見本を使えても、国語では何を参照するか分からない場合があります。教科ごとに使える方法を確かめ、違いがあれば新しく教えます。進級時には、達成した点数とともに本人が使った方法を引き継ぎます。本人が次の教師へ「これがあると取り組める」と示せるようにすることが、支援をつなぐ具体的な準備です。
よくある誤解 Q&A
Q 簡単な課題をたくさん解けば自信がつきますか
本人にとって何を学べたかが分かる課題を選びます。簡単すぎて意味を感じられない場合は、成功の数だけ増やしても次の挑戦につながるとは限りません。使える方法を確かめ、新しく学ぶ箇所が分かるようにします。難度を調整する理由も本人へ説明してください。本人が挑戦したい内容があれば、全部を易しくするのではなく、難しい部分へ援助を加える案も検討します。
Q 自信がない子はまず褒め続けるべきですか
肯定的な言葉に加え、実際に使える援助や方法が必要です。褒められても課題の分からなさが変わらなければ、本人には届きにくいことがあります。どの操作が役立ったかを具体的に返し、本人の感想も聞きます。気持ちを変えることを、学習開始の条件にしないでください。自分に合わないと本人が話した方法は、その理由を次の指導へ生かします。前向きな感想を言うことまで課題にしません。
Q 助けを求めると自分で考えなくなりませんか
何を尋ねるかを判断し、説明を使って再開することも学習技能です。答えを受け取るだけにせず、分かった箇所と止まった箇所を確かめます。必要な援助を選べることと、自分で進めることは両立します。質問を減らすことだけを自立の指標にしないでください。質問した後には、受けた説明を使ってどこから再開するかを確かめます。援助を実際の操作へつなぐところまで練習します。
結び
「まだ自信はないけれど、この図なら使える」と言えたなら、その図を次の教材と一緒に残します。本人の感想を前向きに言い直させる必要はありません。「自信を持とう」で終える面談は、教材を用意する仕事を残しています。教師が見本を作り、本人が試し、合わなければ説明を変える。そのやり取りがあるから、助けを使って進めるという見通しを確かめられます。次の授業で子どもが不安そうに座っていても、励ましの返事を待たず、選んだ図を机の端へ置けます。本人がそこを指して最初の式を書き始める場面から、指導を続けます。
参考文献
- Sharabi et al.（2025）, Learning Disabilities Research & Practice. https://consensus.app/papers/details/57b38a11153f51cfb39776cf325dafcd/
- Darjani et al.（2026）. https://consensus.app/papers/details/47538b04a0735e6caf3f24b0a7ea10a9/
