英語長文 論説文の推論問題の根拠—明示された条件から言えることの限界を判断する｜武蔵野個別指導塾

言葉を減らした実演で、同じ結果を出せた事実と、規則を理解したという推論を分け、条件を越えた選択肢を退ける手順をたどるのが推論の限界です。

よくあるのは、次のような場面です。選択肢を四つ読み、どれも現実にはありそうに見える。部活で道具の場所を覚えた話、教室で手順を見せた話、どれも自分の学校で起きそうだと感じる。そこで「ありそうだから」という理由で一つを選び、答え合わせで外す。推論問題で点が動かない人の多くは、本文を読み違えているのではなく、本文にない一歩を自分で足しています。ここで扱うのは、その一歩をどこで止めるかです。三つの自作の英文と和訳、根拠の文番号、誤答の理由までたどって確かめます。

推論問題で問われる三つの型

推論問題には三つの型があります。一つは「本文から言えることはどれか」と問う型、二つ目は「本文からは言えないことはどれか」と問う型、三つ目は「なぜそう言えるのか」を短く記述させる型です。三つとも、本文に書かれた事実を出発点にしながら、書かれていない一歩をどこまで許すかを試しています。

たとえば、ある実演で「参加者の大半が同じ結果を出した」とだけ書かれていたとします。この一文から「参加者は方法を理解した」を選ぶと、内容は前へ進みますが、根拠は足りません。結果を出した事実は理解の証拠の一つにはなりますが、証拠が一つあるだけで結論全体を支えることはできないからです。ここで必要なのは、本文の事実と、その条件の範囲で言える最小限の推論を分け、常識で補った内容を切り捨てる作業です。

ここでいう常識とは、私たちが日常で当たり前に使っている知識のことです。本文が「紙を折った」とだけ書いていれば、紙が折り目で弱くなることも、折り方を忘れることも、本文の外の知識です。それらは間違っているとは限りませんが、この設問の根拠にはなりません。本文の外から持ってきた知識は、本文が支えている範囲を越えた瞬間に、答えの候補から外れます。

三つの型に共通する到達点は、選択肢の一語一語を本文の条件へ戻せるかどうかです。戻せた語だけが答えに残り、戻せない語が一つでもあれば、その選択肢は落ちます。速く読むことより、戻す作業を省かないことが点になります。

事実と推論の間に引く一線

まず、本文に書かれた事実を「観察」と呼びます。観察は、誰が読んでも同じ内容になる文です。「棚が一か月整っていた」「三人が同じ答えを書いた」のように、主語と述語が本文の言葉で確定しています。観察の言い換えは、語を入れ替えても範囲が動かないため、設問の答えとして安定します。

次に、観察から一歩だけ進んだ文を「推論」と呼びます。推論は、観察された事実を別の言葉でまとめ直したものです。「部員は古い配置を保てた」は、棚が整っていたという観察から、ほぼ同じ範囲で言える推論です。ここまでは条件を越えていません。時間の幅も対象も、観察と同じ枠の中に収まっています。

最後に、条件を越えた文を「付加」と呼びます。「部員は分類の規則を理解した」は、観察から二歩以上進んだ文です。理解したなら棚が整うという関係は成り立ちますが、棚が整ったから理解したとは限りません。同じ結果を生む原因は一つではないからです。位置を覚えた、見出しを読んだ、たまたま正しい場所に置いた、どれでも同じ結果になります。

この三層を分けるために、私は次の三つの問いを順に当てます。第一に、その文の内容は本文のどの段落のどの文に書かれているか。第二に、その文が使っている条件は本文の条件と同じか。第三に、同じ結果を出せる別の原因を本文が挙げていないか。三つとも通ったときだけ、その選択肢は「言える」に入ります。一つでも通らなければ「言えない」に入り、二つ目の型ではそれが正解になります。

図1のように、本文の事実から一歩だけ進んだ層までが推論で、条件を越えた層は付加です。矢印が下へ進むほど、本文が支える力は弱くなります。この図で確かめたいのは、選択肢がどの層に置かれているかです。層の名前を当てるだけで、正誤の見当がかなり絞れます。

二つ目の問いが落とし穴になりやすいのは、条件が文中で一度しか書かれないからです。同じ紙、同じ道具、同じ人数、同じ時間。どれか一つが変われば、結果の意味は変わります。条件を変えた実験の結果を、変える前の結論に混ぜると、推論は一気に広がり、本文の外へ出ます。逆に、条件が同じままなら、観察に近い推論は安心して選べます。

なぜこの手順が要るのか。論説文の推論問題は、本文の主張を言い換えるだけでは解けません。選択肢は、本文の語を一つか二つ入れ替えて作られるからです。入れ替えた語が条件語なら、内容は似ていても範囲が違います。似ているほど危ない、という感覚を持っておくと、迷ったときの判断が速くなります。

基本例題：言葉を減らした実演を読む

次の英文Aは、科学部の公開日で行われた実演を題材にしています。本文Aは272語です。空白で区切った要素を数え、句読点だけの要素を除き、短縮形とハイフン語は各1語として数えました。題名と文番号は語数に含めていません。

P1

S1 Last month our science club held an open day, and one corner was given to a short demonstration.
S2 A first-year member stood at a table with a stack of paper and showed visitors how to fold a paper tray.
S3 In the first round, she announced every step: fold the sheet in half, open it, bring the corners to the center line, and press the edges.
S4 The visitors followed her voice and produced neat trays.

P2

S1 In the second round, she said only the first step and the last.
S2 Some visitors finished the tray, some stopped halfway, and a few made a shape that could hold nothing.
S3 Then she asked the audience a question: “Does this show that the group has learned the method?”

P3

S1 Her own answer was careful.
S2 The second round showed that some visitors could still reach the result when most of the spoken hints were removed.
S3 It did not show that they had grasped the rule behind the folds, because the paper and its size were the same as before.
S4 A person may repeat a result by remembering the shape of the earlier tray without knowing why each fold matters.

P4

S1 To test understanding, the club added a third round with a sheet of a different size.
S2 Now the visitors had to decide where to place the first fold themselves.
S3 Two visitors who had finished the second round stopped at this point and asked for the original instructions.
S4 Their earlier success had been real, but it had been a success with the old sheet.
S5 A demonstration can take away words, but it cannot take away the conditions that made the words work.

全文和訳

P1-S1　先月、私たちの科学部は公開日を開き、その一角は短い実演に充てられました。P1-S2　1年生の部員が紙の束を置いた机の前に立ち、来場者に紙のトレイの折り方を示しました。P1-S3　1回目、彼女はすべての手順を声に出しました。紙を半分に折り、開き、角を中心線に合わせ、縁を押さえる、という順です。P1-S4　来場者は彼女の声に従って、整ったトレイを作りました。

P2-S1　2回目、彼女は最初の手順と最後の手順だけを言いました。P2-S2　トレイを仕上げた来場者もいれば、途中で止まった来場者もおり、何も入らない形を作った来場者も数人いました。P2-S3　そして彼女は来場者に問いかけました。「これは、この集団が方法を学んだことを示すでしょうか。」

P3-S1　彼女自身の答えは慎重でした。P3-S2　2回目が示したのは、話し言葉の手掛かりの大半を取り除いても、一部の来場者は同じ結果に届けた、ということです。P3-S3　それは、折り目の背後にある規則をつかんだことを示してはいません。紙も大きさも前と同じだったからです。P3-S4　人は、それぞれの折り目がなぜ効くのかを知らなくても、前のトレイの形を覚えていれば同じ結果を繰り返せます。

P4-S1　理解を確かめるために、部は大きさの違う紙で3回目を加えました。P4-S2　今度は、最初の折り目をどこに置くかを来場者が自分で決めなければなりません。P4-S3　2回目を仕上げた来場者のうち二人は、この時点で止まり、最初の説明を求めてきました。P4-S4　彼らの以前の成功は本物でしたが、それは古い紙での成功でした。P4-S5　実演は言葉を取り去ることはできますが、その言葉を成り立たせていた条件を取り去ることはできません。

設問

問1　第2回で話し言葉の手掛かりを減らしたとき、本文が確かめられたとしていることは何か。最も適切なものを一つ選べ。

1. 来場者の全員が折り方の規則を理解した。
2. 一部の来場者が同じ条件で同じ結果を再現できた。
3. 紙の大きさを変えても同じ手順が通用した。
4. 手掛かりがなくても全員がトレイを完成できた。

問2　第3回で紙の大きさを変えた理由として、本文の説明に最も合うものを一つ選べ。

1. 来場者の記憶力を測るため。
2. 同じ結果を別の条件でも自分で選べるかを見るため。
3. 実演の時間を短くするため。
4. 紙の枚数を節約するため。

問3　第3回で二人が途中で止まったことから、本文が言えるとしていることを、条件の語を一つ入れて35字以内の日本語で書け。

根拠の探索

問1は、まず選択肢の範囲を本文へ戻します。選択肢1は「全員」と「理解」の二語が余分です。P2-S2には、途中で止まった来場者と、何も入らない形を作った来場者がいると書かれています。全員ではありません。選択肢4も「全員」がP2-S2と矛盾します。選択肢3は、紙の大きさを変える話がP4-S1で出てくるだけで、第2回の時点ではまだ試していません。残る選択肢2は、P3-S2の「一部の来場者は同じ結果に届けた」と、P3-S3の「紙も大きさも前と同じ」に支えられています。正解は2です。

問2は、P4-S1からP4-S3の流れを追います。大きさを変えると、最初の折り目を自分で決めなければならなくなります。そこで止まった人が出たという結果は、「別の条件でも自分で選べるか」を見るための変更だったことを示します。選択肢1の記憶力は本文にない語です。選択肢3と4は、変更の目的として本文が述べていない内容です。正解は2です。

問3は、P4-S4の「古い紙での成功だった」を条件の言葉に戻して書きます。答案例は「紙の大きさが変わると、手順を自分で決められなかった」です。条件の語は「紙の大きさ」で、結果は「自分で決められなかった」です。この二つがそろっていれば、表現は変わってもかまいません。「理解していなかった」だけでは、何の条件で止まったかが落ちます。

図2のように、回を追うごとに手掛かりは減り、確かめられることも変わります。1回目は全員が完成したという事実、2回目は同じ条件での再現、3回目は条件を変えたときに何が残るかです。この表を自分で書きながら読むと、どの回の結果をどの選択肢に使うかが分かれます。

標準・発展例題：条件を変えた一回目の結果

英文Bは、工作部の道具の置き場所を題材にしています。本文Bは314語です。数え方は英文Aと同じです。基本例題では実演の回ごとに条件が変わりましたが、この英文では、同じ状態が続いたという事実から何を言えるかが問われます。

P1

S1 Our craft club keeps its tools in a shared cupboard.
S2 Last spring we changed the way new members learn where each tool belongs.
S3 A senior member gave a demonstration in which every tool was placed on a shelf while a card beside it named the group: cutting tools, measuring tools, and fastening tools.
S4 After two weeks, the cards were removed.

P2

S1 The cupboard stayed in order for a month, and one of the seniors concluded that the new members had learned the grouping rule.
S2 I was less sure.
S3 The tools had not moved, and the shelf labels remained.
S4 A member could put a screwdriver in the right place by remembering its position, without thinking about why it belongs to the fastening group.
S5 In that case, the cupboard would look the same whether or not the rule had been understood.

P3

S1 We then ran a small test.
S2 We brought in three tools that the new members had never seen: a small saw, a cloth tape, and a box of nails.
S3 If the grouping rule had been learned, each new tool should have gone to the group that matched its use.
S4 The results were mixed.
S5 The saw went to the cutting shelf, the tape to the measuring shelf, but the nails were left on the table.
S6 When we asked why, one member said, “The nails are not a tool.”
S7 That answer was reasonable in ordinary speech, yet it did not come from our demonstration.
S8 Our cards had never said what counts as a tool.

P4

S1 Here the limit of the inference becomes clear.
S2 From the fact that the cupboard stayed in order, we may infer that the members could keep the old arrangement.
S3 We may not infer that they understood the grouping, and we may not infer that they would sort a new object correctly.
S4 A conclusion that reaches beyond the conditions of the test needs its own evidence.

全文和訳

P1-S1　私たちの工作部は道具を共有の戸棚に保管しています。P1-S2　昨春、新入部員がどの道具をどこに置くかを学ぶ方法を変えました。P1-S3　上級生の一人が実演をし、その中で道具を棚に置くたびに、そばの札がその属する群の名を示しました。切断の道具、測定の道具、締結の道具、という三つです。P1-S4　2週間後、札は取り除かれました。

P2-S1　戸棚は1か月のあいだ整ったままで、上級生の一人は、新入部員が分類の規則を学んだと結論しました。P2-S2　私はそれほど確かではありませんでした。P2-S3　道具は動いておらず、棚の見出しも残っていました。P2-S4　部員は、ドライバーがなぜ締結の群に属するかを考えなくても、その位置を覚えていれば正しい場所に置けます。P2-S5　その場合、規則を理解していてもいなくても、戸棚は同じに見えるでしょう。

P3-S1　そこで私たちは小さなテストを行いました。P3-S2　新入部員が見たことのない三つの道具を持ち込みました。小さなのこぎり、布製の巻き尺、釘の箱です。P3-S3　もし分類の規則が学ばれていれば、それぞれの新しい道具は、その用途に合う群へ行くはずでした。P3-S4　結果はまちまちでした。P3-S5　のこぎりは切断の棚へ、巻き尺は測定の棚へ行きましたが、釘は机の上に残されました。P3-S6　理由を尋ねると、ある部員は「釘は道具ではありません」と言いました。P3-S7　その答えは日常の言葉としてはもっともですが、私たちの実演から出てきたものではありません。P3-S8　私たちの札は、何を道具と数えるかを一度も述べていませんでした。

P4-S1　ここで推論の限界がはっきりします。P4-S2　戸棚が整っていたという事実から、部員が古い配置を保てたことは推論できます。P4-S3　部員が分類を理解したことは推論できません。新しい物を正しく分けられることも推論できません。P4-S4　テストの条件を越えて広がる結論には、そのための根拠が別に要ります。

設問

問1　戸棚が1か月整っていたという事実から、本文が言えるとしていることを一つ選べ。

1. 新入部員が分類の規則を理解した。
2. 新入部員が古い配置を保つことはできた。
3. 新入部員が新しい道具も正しく分けられる。
4. 新入部員が札の意味を覚えていなかった。

問2　「釘は道具ではありません」という答えを、筆者はどう位置づけているか。最も適切なものを一つ選べ。

1. 実演で示した分類の規則を正しく使った答え。
2. 日常の言葉では自然だが、実演から導いた答えではない。
3. 実演の内容と矛盾するので、誤った答え。
4. 新しい道具を分類できなかった原因ではない。

問3　この英文の主張として最も適切なものを一つ選べ。

1. 一度でもできれば、理解したとみなしてよい。
2. 実演で見せる手掛かりは、多いほど参加者の力が上がる。
3. 条件の外へ出る結論には、そのための根拠が別に要る。
4. 新しい道具を使うテストには、意味がない。

根拠の探索

問1は、P4-S2がそのまま答えの形です。「保てた」は観察とほぼ同じ範囲の推論で、P2-S1の「1か月整っていた」に支えられています。選択肢1と3はP4-S3が名指しで退けています。選択肢4は、札を覚えていたかどうかを本文が述べていないので、記載なしで落ちます。正解は2です。

問2は、P3-S6からP3-S8を並べます。部員の答えは日常語では自然ですが、P3-S8の「何を道具と数えるかを述べていなかった」という事実が、答えの出どころを実演の外に置きます。選択肢1は「実演から出た」と読んでおり、P3-S7と矛盾します。選択肢3は「矛盾するので誤り」と言いますが、本文は誤りとは言っていません。選択肢4は、分類できなかったことと無関係だと述べており、P3-S5の結果と合いません。正解は2です。

問3は、P4-S4が結論の形です。選択肢1は「一度でも」と「みなしてよい」の二語が余分で、P4-S2の「保てた」という限られた推論を越えます。選択肢2は手掛かりの量と力の関係を本文が述べておらず、記載なしです。選択肢4はテスト全体を無意味とする点で、P3の結果を重く見る本文と逆行します。正解は3です。

基本例題との違いは、条件を変えたのが「回」ではなく「対象」だという点です。英文Aでは紙の大きさを変え、英文Bでは見たことのない道具を持ち込みました。どちらも、条件を変えたときに同じ結果が残るかを見ています。ここで「残った」と「理解した」を混ぜると、英文Bの釘の箱を説明できなくなります。釘が机に残ったことは、理解の証拠ではなく、範囲の外へ出たことの証拠です。

別の読み方として、「戸棚が整ったのは部員がまじめだからだ」と結論する読みがあります。この読みは日常の感覚には合いますが、本文には「まじめ」という語も、努力を測る手続きもありません。条件の外の原因を持ち込むと、P3のテスト結果とつながらなくなります。本文が支える範囲を守る読み方だけが、複数の段落を一つの結論に結べます。

よくある誤り：現実にありそうで答えになる

第一の誤りは、常識で一歩を足す型です。「道具の場所を覚えたのだから、分類も分かっているはずだ」という推論は、日常ではよく通ります。しかし本文が測ったのは配置の維持であって、分類の理解ではありません。直し方は、選択肢の動詞を本文の動詞に戻すことです。「理解した」を「保てた」に置き換えると本文と合わなくなるなら、その選択肢は範囲を越えています。

第二の誤りは、一部を全部に広げる型です。「一部の来場者ができた」を「来場者はできた」と読み、さらに「全員ができた」と広げます。範囲の語は、主語の直前と文末の両方に付くことがあるため、片方だけを見ると見落とします。直し方は、選択肢の主語に線を引き、本文の同じ主語と人数を並べることです。

第三の誤りは、否定の位置を取り違える型です。「理解していないとは書かれていない」を「理解している」と読み替えると、記載なしが肯定に変わります。本文が否定していないことは、本文が認めていることではありません。直し方は、その内容を述べている文を探し、見つからなければ「記載なし」と判定することです。

図3のように、観察から同じ範囲で言える推論と、条件を越えてしまう推論は、進む向きが分かれます。上の箱から下の箱へ進むときに、本文の条件を一つでも落としていないかを確かめます。落とした条件が一覧になれば、その選択肢は誤答です。

三つの誤りに共通する直し方は、根拠の文番号を書くことです。選択肢を選んだら、その内容を支える文を一つ選び、番号を横に書きます。書けないなら、その選択肢は本文の外にあります。書けたとしても、その文の条件と選択肢の条件がずれていれば、まだ足りません。番号と条件の両方がそろって初めて、答えは本文に固定されます。

練習：修理の実演を読む

英文Cは、図書室で本を直す班の実演を題材にしています。本文Cは298語です。数え方はこれまでと同じです。五つの問いを先に置き、その後に全文和訳と解答をまとめます。問いを解くときは、本文の段落番号と文番号を自分で書き添えてください。

P1

S1 In the school library, a small group of students meets on Thursdays to repair damaged books.
S2 Last term they prepared a demonstration for the new members.
S3 In the first session, the leader showed every movement: how to place a strip of repair tape along the tear, how to smooth it with a bone folder, and how to close the book with a sheet of wax paper inside.

P2

S1 In the second session, the leader gave the new members the materials and said only, “Repair this page.”
S2 Most of them finished the page.
S3 A visitor who watched both sessions said that the group had clearly learned the skill.
S4 The visitor wrote in her notebook that the lesson had worked.

P3

S1 The leader disagreed, but not because the members had failed.
S2 She pointed out that the second session used the same kind of tear in the same kind of paper as the first.
S3 The members might have copied the movement they had seen, or they might have understood why the tape should be pressed from the center outward.
S4 The session could not tell the two apart.
S5 Both explanations fit the result, and the members’ answers after the session were too short to separate them.

P4

S1 In the third session, the leader chose a book with thin paper and a tear near the spine.
S2 The movement that had worked before pulled the page out of shape.
S3 Only two members slowed down, changed the direction of the strip, and supported the page from behind.
S4 Those two explained their choice, and their explanation matched what they did.
S5 The leader’s summary was short: finishing a page is a fact about one page, and understanding a repair is a claim about a range of pages.
S6 A test with a single example supports the first and not the second.

問い

問1　第2回で確かめられたことは何か。最も適切なものを一つ選べ。

1. 全員が修理の方法を理解した。
2. 大半の部員が同じ条件のページを仕上げられた。
3. 薄い紙でも同じ動きが通用した。
4. 説明を省いても全員が同じ手順を選んだ。

問2　第3回で薄い紙と背に近い裂け目を選んだ理由として、最も適切なものを一つ選べ。

1. 難しい条件に変えて、同じ動きが通用するかを見るため。
2. 参加する部員の数を減らすため。
3. 本を早く片付けるため。
4. 班長の技術の高さを示すため。

問3　第2回の結果だけでは「理解した」と「まねした」を区別できない理由を、条件の語を一つ入れて45字以内の日本語で書け。

問4　下線部 The leader disagreed, but not because the members had failed. の意味として最も適切なものを一つ選べ。

1. 部員が失敗したので、班長は反対した。
2. 班長は、部員の失敗を理由としたのではなく、成功が技能の習得を示すという解釈に賛成しなかった。
3. 部員も班長も失敗した。
4. 班長は部員の失敗を認めた。

問5　この英文全体の主張として最も適切なものを一つ選べ。

1. 一度の成功は、何も示さない。
2. 一度の成功はその条件の中での事実を示すが、範囲の広い理解は別に確かめる必要がある。
3. 実演では、動きを見せる部分を省くほどよい。
4. 薄い紙の本は、修理できない。

全文和訳

P1-S1　学校の図書室で、生徒の小さな班が毎週木曜日に集まり、傷んだ本を直しています。P1-S2　前の学期、班は新入生のために実演を用意しました。P1-S3　1回目の回で、班長はすべての動きを見せました。裂け目に沿って補修テープを置くこと、骨の折り具でなでること、本を閉じるときに中に蝋紙を一枚はさむこと、その三つです。

P2-S1　2回目の回で、班長は材料を渡し、「このページを直して」とだけ言いました。P2-S2　大半の部員がページを仕上げました。P2-S3　両方の回を見ていた見学者は、班は明らかにその技能を学んだと言いました。P2-S4　見学者は手帳に、この授業はうまくいったと書き留めました。

P3-S1　班長は反対しましたが、部員が失敗したからではありません。P3-S2　彼女は、2回目が1回目と同じ種類の裂け目と同じ種類の紙を使っていたと指摘しました。P3-S3　部員は、見た動きをまねしたのかもしれず、テープを中央から外へ押すべき理由を理解したのかもしれません。P3-S4　その回は、その二つを区別できませんでした。P3-S5　どちらの説明も結果には合い、回のあとの部員の答えは、両者を切り分けるには短すぎました。

P4-S1　3回目の回で、班長は薄い紙を使い、背に近い所に裂け目のある本を選びました。P4-S2　以前に効いた動きは、ページを歪めました。P4-S3　二人の部員だけが手を遅らせ、テープの向きを変え、後ろからページを支えました。P4-S4　その二人は自分の選択を説明し、その説明は実際の動きと一致していました。P4-S5　班長のまとめは短いものでした。ページを仕上げることは一枚のページについての事実であり、修理を理解していることはページの範囲についての主張です。P4-S6　単独の例によるテストは前者を支え、後者を支えません。

解答と根拠

問1の正解は2です。P2-S2の「大半の部員がページを仕上げた」が根拠です。選択肢1は「全員」と「理解」が余分で、P2-S2の「大半」と合いません。選択肢3はP4-S1の薄い紙の話を先取りしており、第2回の時点では試していません。選択肢4は「全員が同じ手順」とありますが、本文は手順の一致を測っていません。記載なしで落ちます。

問2の正解は1です。P4-S1で条件を難しくし、P4-S2で以前の動きが通用しなかったと書かれています。条件を変えて、同じ動きが残るかを見るための変更です。選択肢2から4は、本文が目的として述べていない内容です。特に選択肢4は、班長の技術を示す場面が本文にない点で記載なしです。

問3の答案例は「紙と裂け目の条件が1回目と同じで、同じ動きでも同じ理解でも結果が変わらないから」です。条件の語は「紙」と「裂け目」で、P3-S2がその根拠です。P3-S3が二つの可能性を並べ、P3-S4が区別できないと述べています。「同じ条件だから区別できない」という因果が入っていれば、表現は変わってもかまいません。

問4の正解は2です。前半の disagreed は「賛成しなかった」、but not because the members had failed は「部員が失敗したからではない」です。失敗が反対の理由ではないことと、技能を学んだという見学者の解釈に賛成しないことを分けて読みます。失敗があったかどうかまで、このnot becauseだけでは決まりません。選択肢1は失敗を理由にしており、not because を無視しています。選択肢3と4は、班長も失敗した、あるいは班長が部員の失敗を認めた、という本文にない判断を加えています。

問5の正解は2です。P4-S5とP4-S6が、一枚のページについての事実と、範囲についての主張を分けています。選択肢1は「何も示さない」と言い切る点で過剰です。本文は、その条件の中での事実は示すと認めています。選択肢3は実演の省き方を勧めておらず、選択肢4は薄い紙の修理の可否を述べておらず、どちらも記載なしです。

覚えておくこと

• 観察は本文の語で確定した事実、推論は一歩だけ進んだ言い換え、付加は条件を越えた文である。
• 選択肢は、本文のどの段落のどの文に書かれているかをまず探す。見つからなければ記載なしである。
• 条件の語（同じ紙、同じ道具、同じ人数）を落としていないか、選択肢と本文で並べて確かめる。
• 一部を全部に広げる語、否定していないことを肯定に変える読みを、選ぶ前に一度疑う。
• 根拠の文番号を書けない選択肢は、本文の外にある。書けても条件がずれていれば、まだ足りない。

つまずきの見分け方と個別指導で確かめる箇所

語義で止まる人は、「理解」「保つ」「再現する」の違いを説明できるかを見ます。説明が曖昧なまま選択肢を読むと、動詞の強さで答えが決まります。次に構造で止まる人は、否定の範囲を確かめます。「〜していないとは書かれていない」という二重の言い方を、肯定と取り違えていないかを見ます。

段落関係で止まる人は、その選択肢がどの段落の話題かを言えるかを見ます。第3回の結果を第2回の結論に混ぜていないか、新しい道具の結果を配置の話に混ぜていないかを確かめます。設問解釈で止まる人は、「言えること」と「言えないこと」の向きを読み違えていないかを見ます。向きが逆のまま本文を読み直すと、正しい内容を選んで外します。

指導では、選択肢ごとに根拠の文番号を一枚の紙に書かせます。番号が書けない選択肢には「記載なし」、番号は書けても条件がずれる選択肢には「範囲外」と付けさせます。この二つの印が自分で付けられるようになれば、初見の英文でも同じ手順を再現できます。