武蔵野個別指導塾の特徴

【倫理】青年期と自己形成を図解で総まとめ—発達課題アイデンティティ防衛機制欲求と葛藤｜武蔵野個別指導塾

公開 2026.10.12更新 2026.10.12武蔵野個別指導塾の特徴高校倫理単元解説

【倫理】青年期と自己形成を図解で総まとめ—発達課題アイデンティティ防衛機制欲求と葛藤のアイキャッチ武蔵野個別指導塾

返されたテストの余白を入口に、青年期の自己形成を考えます。欲求の5段階と葛藤の3類型を図で整理し、防衛機制の判別やアイデンティティの短い論述に取り組めます。

よくあるのは、返されたテストの余白に「自分らしさとは何か説明しなさい」と書かれていて、「好きなことを書くのでしょうか」と手が止まる場面です。好きなことなら挙げられても、それが昨日と変わったら自分らしくなくなるのか、周りに合わせている自分は本当の自分ではないのか、と考えるほど答えに迷います。青年期の学習は、こうした迷いをただの気分として片づけず、言葉を使って整理するところから始まります。

「アイデンティティ」「欲求」「防衛機制」は、人を性格ごとに振り分ける札ではありません。自分をどのように理解するか、何を求めているか、不安にどう対処しているかという、異なる問いに答える概念です。この違いが見えると、似た日常場面でも、問題文のどの部分を根拠に用語を選べばよいかがわかります。まず理論の意味をつかみ、次に具体例の条件を読み取り、最後に自分の言葉で説明していきましょう。

この単元で身につけること

青年期を、身体の成熟と心理的・社会的な自立が進む移行期として説明します。身体が成長する時期と、社会で責任を担う時期が必ずしも一致しない点が手がかりです。
エリクソンの発達課題とアイデンティティを結びつけます。将来の職業名だけでなく、過去から続く自分の理解と、社会の中での役割を合わせて考えます。
マズローの欲求階層を下位から順に整理します。行動の見た目で決めず、その行動で何を満たそうとしているかを読み取ります。
葛藤を接近と回避の組合せから分類します。対象がいくつあるかと、対象に向かう気持ち・避ける気持ちの向きを区別します。
防衛機制の代表例を、心の働き方の違いで見分けます。合理化や抑圧を、単なる嘘や意識的な我慢と混同しないことが目標です。

中学校の公民で学んだ個人の尊重や、公共で考える社会への参画は、その担い手である自分がどのように形成されるかという問いにつながります。用語を覚えるときも、「何について説明する言葉か」を添えると、人物名と説明を機械的に結びつけるだけの暗記から進めます。

基本の考え方

青年期は自立をめぐる移行期です

青年期には第二次性徴などの身体的な変化が進み、自分の内面や他者からの見られ方への関心も強まりやすくなります。子どもとして保護される立場から、自分で判断し責任を担う立場へ移る途中にあるため、「もう自分で決めたい」と「失敗したら支えてほしい」が同時に生じることもあります。心と身体、社会的な立場の変化は、全員が同じ速さで進むわけではありません。

この移行期の立場を理解する言葉に、境界人、または周辺人があります。子どもの集団と大人の集団の間に位置し、どちらの立場にも完全には属していない状態を表します。本人が価値の低い存在だという意味ではありません。大人としての判断を求められる一方で、自由な選択は制限されるという、立場の不安定さを捉える語です。

保護者など身近な大人の価値観をそのまま受け入れず、自分の基準を求める動きは、心理的離乳と呼ばれます。第2反抗期と関連づけられることもありますが、激しく反発しなければ自立できないわけではありません。相談しながら自分の理由で選ぶことも、自立の一つの姿です。他人の助けを受けることと、判断をすべて他人に任せることは分けて考えます。

理想の自分と現実の自分の間に隔たりを感じることもあります。その隔たりは劣等感や不安につながり得ますが、改善したい点を考えるきっかけにもなります。ただし、青年期なら誰もが同じ葛藤を経験する、反抗の強い人ほど成長している、といった一律の説明はできません。青年期の特徴は個人差のある傾向として理解します。

エリクソンの発達課題とアイデンティティ

エリクソンは、人間の発達を乳児期から老年期まで続くものとして捉え、各段階に心理的・社会的な課題があると考えました。発達課題とは、ある時期の生活や他者との関係の中で取り組むことが求められる課題です。エリクソンのいう危機は、単に危険な出来事ではなく、相反する傾向の間で成長の方向が問われる転機を意味します。

青年期の中心的な課題は、アイデンティティ、すなわち自我同一性の確立です。「昨日までの自分と今日の自分がつながっている」「場所や役割が変わっても自分は自分である」という感覚に加え、社会の中で何を大切にし、どのような役割を担うかという見通しが関わります。趣味、進路、人との関わり方などを、ある程度まとまりのある自分の理解へ結びつけていきます。

たとえば、以前は人前で話すことを避けていた人が、練習を重ねて説明する役を選ぶようになっても、自我同一性が失われたとは限りません。「相手が理解できるよう工夫したい」という関心のつながりを認められるなら、変化を含んだ自己理解が成り立ちます。アイデンティティは、性格を一度決めたら固定するという意味ではありません。

図1のように、自分の経験を振り返ること、現在の価値観を確かめること、社会との関係を考えることが、自己理解に結びつきます。矢印は説明のための関係を示しており、この順番どおりに成長しなければならないという段階表ではありません。

これに対して、自分の生き方や役割にまとまりを持てず、どのような自分として生きるかが見えにくくなる状態は、同一性の拡散、または役割の混乱として説明されます。ただ進路を迷っているというだけで、その人の状態を断定することはできません。迷いながら試す過程も、自己を形づくる時間の一部だからです。

社会的な責任や役割を全面的に引き受ける前に、さまざまな可能性を試す猶予期間を、モラトリアムといいます。青年期のモラトリアムでは、学ぶ、活動に参加する、人と話すといった経験を通して、生き方を探ることに意味があります。何もせず責任を避け続けることを、無条件に望ましいとする語ではありません。

エリクソンの発達論では、青年期の前には勤勉性と劣等感、後には親密性と孤立という課題が位置づけられます。前者は何かに取り組み力を身につける経験、後者は他者と深い関係を築くことに関わります。ただし、ある段階の課題が完全に終わるまで次の課題が現れないわけではなく、後の経験から以前の課題を捉え直すこともあります。

欲求、葛藤、防衛機制を分けて捉えます

欲求とは、何かが必要だと感じ、それを満たそうとする心の働きです。マズローの欲求階層説は、生理的欲求、安全の欲求、所属と愛の欲求、承認の欲求、自己実現の欲求という5段階で学ぶのが基本です。生理的欲求は食事や睡眠、安全の欲求は危険を避けて安心して生活すること、所属と愛の欲求は他者とつながり受け入れられることに関わります。

承認の欲求には、他者に認められたい気持ちだけでなく、自分に力があると感じ、自分を尊重したい気持ちも含まれます。自己実現の欲求は、自分の可能性や能力を十分に発揮したいという欲求です。「有名になりたい」は必ずしも自己実現ではありません。他者からの評価が中心なら承認、自分の可能性を追求することが中心なら自己実現と読み取ります。

下位の欲求がある程度満たされると、上位の欲求が前面に出やすくなるというのが階層説の考え方です。これは全員の行動が必ず5段階の順に切り替わるという法則ではありません。空腹でも仲間を助けたり、不安があっても作品づくりに集中したりできます。欲求の優先関係を捉える説明として重視する見方と、状況や文化による違いから固定的な順序を疑問視する見方があり、図を人間の優劣の表として読むことはできません。

欲求を満たすことが妨げられると、欲求不満、すなわちフラストレーションが生じます。また、同時には満たしにくい欲求や相反する行動の傾向がぶつかり、決めにくくなる状態が葛藤です。魅力的なものに近づこうとする傾向を接近、嫌なものを避けようとする傾向を回避とすると、接近―接近、回避―回避、接近―回避の基本的な3類型に整理できます。

不安や葛藤による苦痛から自我を守る、主に無意識的な心の働きが防衛機制です。フロイトの精神分析に関わる考え方であり、「明日、相談して解決しよう」と意識的に計画する対処とは区別します。防衛機制は特別な人だけに働くものではなく、一時的に心を守る面があります。一方で、現実を捉え直すことを妨げる場合もあるため、善悪の一言でまとめず働きを見ます。

合理化は、本当は受け入れにくい失敗や欲求について、自分が納得しやすい理由をつけて正当化する働きです。抑圧は、苦痛な欲求や記憶などを無意識のうちに意識から締め出す働きで、「覚えているが今は考えないようにする」という意識的な抑制と区別します。反動形成は、受け入れがたい感情と反対の態度を過度に示す働きです。

投射は、自分の中の認めたくない感情や欲求を、相手が持っているものとして捉える働きです。置き換えは、感情を本来の相手に向けられず、別の相手や対象へ向ける働きです。退行は、不安な状況で以前の発達段階の行動に戻ること、昇華は、受け入れがたい衝動を文化的・社会的に認められる活動へ向けることです。同じ行動でも背景によって説明は変わるため、用語問題では示された条件が決め手になります。

例題で解き方を確かめる

例題1　進路の変更とアイデンティティ

問題です。Aさんは以前、文章を書く活動を将来の仕事にしたいと考えていました。今は話を聞いて人を支える活動にも関心を持ち、「相手の経験を丁寧に受け止めたい点は以前から同じだ」と説明しています。この記述に最も合うものを、ア「進路を変えたので自我同一性は必ず失われた」、イ「関心の変化を含めて、一貫する価値を捉え直している」、ウ「他人に関わるため、自立できていない」から選びます。

問われている概念を確認します。ここでは職業の知識ではなく、自分の変化と連続性をどう理解しているかが論点だからです。
文中の根拠を抜き出します。「相手の経験を丁寧に受け止めたい点は以前から同じ」という説明が、過去と現在を結ぶ自己理解を示しています。
選択肢の断定を点検します。進路の変更だけで同一性の喪失を決めたり、他者との関わりを依存と決めたりする根拠はありません。

この例で重要なのは、本人の選択がどちらの仕事に近いかではなく、選択の理由を自分の経験と結びつけている点です。実際の人について、短い文章だけから同一性が完成したとまで判断する必要はありません。設問は、示された記述がどの説明に合うかを尋ねています。

答え：イ。関心の変化を、持続する価値観と結びつけて自己理解を深めています。

例題2　同じ活動に表れる異なる欲求

問題です。次の5つの言葉を、マズローの欲求階層の下位から順に並べます。ア「自分の表現の可能性を広げたい」、イ「仲間として受け入れられたい」、ウ「十分に眠りたい」、エ「努力や能力を認められたい」、オ「危険のない場所で安心して過ごしたい」です。

図2のように、まず欲求名の上下関係を確認します。箱の幅は段階を見分けやすくするためのもので、欲求の強さや、それを持つ人の人数を数量で表したものではありません。

各文の目的を短く言い換えます。「眠る」「安全」「つながり」「評価」「可能性」とすると、具体的な言い回しに惑わされにくくなります。
目的と欲求名を対応させます。眠ることは生理的欲求、安心できる環境は安全の欲求、仲間に受け入れられることは所属と愛の欲求に当たります。
残る2つを分けて並べます。認められることが中心のエは承認、可能性を発揮することが中心のアは自己実現なので、基本の5段階に沿って配置できます。

たとえば同じ作品づくりでも、仲間と一緒にいたいなら所属と愛、賞賛されたいなら承認、まだできない表現に挑みたいなら自己実現が中心になります。活動名だけで欲求を決めないことが、資料問題でも役立ちます。また、現実には複数の欲求が同時に働くため、この並べ替えは理論上の階層を確かめる問題です。

答え：ウ→オ→イ→エ→アの順です。

例題3　葛藤の対象を数えます

問題です。次の3場面を葛藤の基本的な類型に分類します。ア「同時刻の2つの活動にどちらも参加したいが、片方しか選べない」、イ「苦手な発表を引き受けるのも嫌だが、引き受けずに望まない別の役を担当するのも嫌だ」、ウ「発表して自分の考えを伝えたいが、その同じ発表で失敗することは怖い」です。

対象を整理します。アとイは2つの選択肢が対立し、ウは1つの発表に魅力と不安があるため、最初に対象の数を見ると構造がつかめます。
それぞれに接近か回避を書き添えます。アは両方に接近、イは両方から回避、ウは同じ対象への接近と回避です。
組合せを類型名に置き換えます。対象の名前ではなく気持ちの方向を使うので、別の題材になっても同じ手順で判別できます。

「迷っているからすべて接近―回避」とするのは誤りです。接近―接近でも、選べないことは負担になりますが、それぞれの対象自体には魅力を感じています。迷いのつらさと、対象への評価は別々に読み取る必要があります。

答え：アは接近―接近、イは回避―回避、ウは接近―回避の葛藤です。

例題4　合理化と現実的な振り返り

問題です。Bさんは本当は高い評価を望んでいましたが、テストの結果を受け止められず、「この科目の評価には意味がない」と思い込むことで、自分が傷つくことを避けました。この働きを答えます。また、Cさんの「準備の仕方を振り返り、次は説明問題の練習を増やそう」という考え方との違いを、理由づけが果たす役割に注目して説明します。

Bさんの欲求と結果の関係を読みます。「高い評価を望んでいた」「受け止められない」という条件が、後の理由づけの意味を限定するからです。
理由づけで何が変わったかを確かめます。評価そのものの価値を低く見直して傷つきを避けており、自分に都合のよい説明で結果を正当化する合理化に当たります。
Cさんとの違いを述べます。Cさんは結果を踏まえて次の行動を意識的に考えているため、同じく理由を述べていても、防衛機制としての合理化とは区別できます。

「評価には意味がない」という発言だけなら、評価方法への筋道だった批判かもしれません。この例では、受け入れにくい結果から自我を守るという背景が示されているため、合理化と判断できます。防衛機制の問題では、表面の発言だけでなく、本人の欲求と発言との関係を読むことが欠かせません。

答え：Bさんは合理化で傷つきを避け、Cさんは結果を受け止めて改善の行動を考えています。

つまずきやすいところと直し方

誤り1　アイデンティティを変化のなさと考える

誤った書き方は、「アイデンティティの確立とは、子どものころの夢や性格を一生変えないことです」です。どこが違うかというと、同一性を、内容が一切変わらないことに置き換えている点です。青年期には新しい経験によって価値観を見直すことがあり、その変化を自分の歩みの中に位置づけることも自己形成に含まれます。

正しい書き方は、「アイデンティティの確立とは、自分の連続性とまとまりを感じながら、社会の中での生き方や役割を捉えることです」です。進路名を決めたことだけで確立を断定せず、逆に迷いが残ることだけで失敗としないようにします。本人の価値観と周囲の期待が異なる場合にも、どちらかを消せば解決するとは限りません。期待の理由を聞き、自分の理由を伝える過程が、選択の意味をはっきりさせることがあります。

誤り2　つらい迷いはすべて回避―回避と考える

誤った書き方は、「どちらを選ぶか悩んで苦しいので、回避―回避の葛藤です」です。どこが違うかというと、葛藤そのものの苦しさを、選択肢を避けたい気持ちと混同しています。行きたい2つの活動から1つを選ぶ悩みなら、対象への気持ちは両方とも接近です。

正しい書き方は、「それぞれの対象に近づきたいのか、避けたいのかを調べ、気持ちの組合せで分類します」です。図3のように矢印を描くと、どの方向の力がぶつかっているかを確かめられます。ここでの矢印は気持ちの方向を示すもので、気持ちの強さを測ったものではありません。

図3の上段は左右の対象へ向かい、中段は左右の対象から離れる向きです。下段では、同じ対象に向かう矢印と、そこから離れる矢印を上下に分けています。別々の対象があるように数えず、「同じ発表をしたいが怖い」というように、一つの対象への相反する評価を言葉にします。

誤り3　防衛機制の名前だけで人を決めつける

誤った書き方は、「失敗の理由を説明した人は、必ず合理化しています」です。どこが違うかというと、事実に基づく説明と、受け入れがたい結果を正当化して自我を守る働きを区別していません。準備不足を認めて改善策を考える説明まで、合理化と呼ぶことはできません。

正しい書き方は、「理由づけが何を守り、欲求や結果をどのように捉え直しているかを根拠に判断します」です。同様に、腹を立てたことだけで置き換えとせず、本来とは別の対象に感情を向けた条件を確かめます。抑圧なら意識から締め出す働き、投射なら自分の感情を相手のものとする働きというように、心の中で何が起きたと説明されているかを書きます。

この区別は他者を理解する際にも必要です。用語は人を責めるための呼び名ではなく、示された心の働きを説明するものです。本人にしかわからない事情もあるため、短い発言から無意識の動機を見抜いたつもりになることは避けます。

練習問題

練習1

「青年期は社会的な責任を全面的に担う前に、学習や活動を通してさまざまな生き方を試すことが許される時期でもある」という説明に関わる用語を答えます。また、その期間を「何もせず過ごすこと」と同じ意味にしてはいけない理由を1文で述べます。

練習2

次の言葉を、それぞれマズローの欲求名に対応させます。ア「集団の一員として受け入れてほしい」、イ「自分の能力を十分に発揮したい」、ウ「周囲から努力を評価してほしい」です。活動の種類ではなく、満たしたいものを根拠にします。

練習3

ア「どちらも参加したい2つの催しが重なった」、イ「参加すれば苦手な作業があり、不参加なら嫌な代替作業がある」、ウ「同じ催しに参加したいが、人前で話すことになるので避けたい」を、葛藤の3類型に分けます。それぞれの接近・回避がどの対象に向いているかも確かめます。

練習4

ア「自分が相手を嫌っている気持ちを認められず、相手が自分を嫌っていると思う」、イ「本来怒りを感じた相手には言えず、無関係の人に八つ当たりする」、ウ「社会的に受け入れがたい攻撃的な衝動を、規則に従う競技への打ち込みに向ける」を、防衛機制の用語で答えます。ウでは単に競技が好きなのではなく、衝動の向け先が変わる点に注目します。

答えと解説

練習1の答えは、モラトリアムです。生き方を試し、自分の役割を探る猶予期間という意味があるため、何もせず過ごすこと自体を指すわけではありません。「猶予」と「探索」を結びつけて説明できれば、単なる先延ばしとの違いが明確になります。

練習2の答えは、アが所属と愛の欲求、イが自己実現の欲求、ウが承認の欲求です。アは他者とのつながり、イは可能性の発揮、ウは評価が中心です。承認には自己への尊重も含まれますが、このウの記述では他者による評価に焦点が当たっています。

練習3の答えは、アが接近―接近、イが回避―回避、ウが接近―回避です。アとイは2つの選択肢への同じ向きの評価、ウは同じ催しへの相反する評価を示します。嫌な面が書かれているかだけでなく、対象の数と評価の組合せを確認します。

練習4の答えは、アが投射、イが置き換え、ウが昇華です。投射では自分の感情の持ち主を相手と捉え、置き換えでは感情を向ける対象が変わります。昇華では衝動が社会的に認められる活動へ向かいます。現実の行動を一律に分類するのではなく、問題文で示された心の働きに対応させます。

次の単元へのつながりと家庭での確かめ方

自己形成を学ぶと、「自分は何を望むのか」という問いと、「何を望むことがよいのか」という問いを区別できます。前者は欲求や心の働きを理解する問いで、後者は生き方の根拠を考える倫理の問いです。これから学ぶソクラテスの問答や、善く生きることをめぐる思想では、自分が当然と思っている価値を言葉にし、理由を問い直す姿勢につながります。

家での確かめ方の1つ目は、5分で、今日の行動を1つ選び、「何をしたか」と「何を満たしたかったか」を分けて書く方法です。そのうえで欲求名を当て、別の欲求も関わっていないか考えます。2つ目は、別の5分で、迷った場面の対象を紙に書き、接近と回避の矢印を加える方法です。分類が難しければ、条件を足さず、どの気持ちがまだわからないかを残します。

保護者がお子さまと確かめる場合には、気持ちを言い当てるよりも、本人が示した理由を聞く形が向いています。個別指導で答案を確かめる際には、用語の正誤だけで終えず、問題文の対象と評価を抜き出すところまで戻ります。その後に、根拠を1文で説明できるかを確かめます。