指定校推薦で法学部へ進む前に—判例を読むとき事実と判断を色分けする練習｜武蔵野個別指導塾

貸した本をめぐる短い物語で、出来事、双方の言い分、判断の根拠を色分け。作例のどの文が出来事を示し、誰の言い分や判断を述べるか、その根拠に戻って読み進める。

長い文章を前にしたら、まず出来事、当事者の言い分、判断を分けて読んでみましょう。色分けの目的は正解の色を当てることではなく、誰が何を述べ、どの事情を根拠に結論が置かれたかをたどることです。以下は練習用に作った短い物語で、実際の判決や法律上の結論を示すものではありません。

長い文章を三つの声に分ける

よくあるのは、入学前に法律の文章が長く感じられた高3の冬です。知らない言葉を調べているうちに、どこまでが出来事で、どこからが判断なのか見失います。最初から専門用語を全部覚えようとせず、短い文章で声の持ち主を追う練習をしてみます。

判例を読むときは、出来事の説明の中に当事者の言い分や裁判所の判断が現れます。文章の順に色を塗るだけでは、ある人の説明を裁判所が認めた事実と取り違えることがあります。「貸した」と書いてあっても、誰かがそう言っている部分なのか、判断の前提として示された部分なのかを確かめます。図1のように、まず発言の持ち主と役割を分けます。

図1のように、出来事は材料、言い分は当事者の見方、判断は結論とその理由という役割です。ただし現実の文章には、事実が争われている箇所や、判断を説明しながら事実に触れる箇所もあります。短い教材のように明確な境界がいつも見えるとは限りません。迷うところは空欄にして、後で根拠を探せば十分です。

たとえば「返す約束があった」という言葉は、文脈によって役割が変わります。一方が約束したと述べているだけなら言い分です。読み物の中で判断者が約束の存在を認めているなら、その認定を判断の一部としてメモできます。同じ言葉でも、誰の声かを見なければ分類は決まりません。色は理解を助ける印であって、文章の意味を自動で決める仕組みではないのです。

本をめぐる短い教材を読む

次の文章を、実際の事件ではない練習材料として使います。名前は人物を区別するための記号です。

「アはイに本を渡した。2人は、次の集まりで本を返すと話した。集まりの日にイは本を持って来なかった。アは、約束の日に本を返してほしいと述べた。イは、返す日を変更してよいと思っていたと述べた。判断者は、2人が返す日を決めていたことと、変更の合意が文章中に示されていないことを挙げ、この教材ではイは約束の日に本を返すべきだと判断した。」

この教材の最初の3文は、語り手が出来事として示した部分です。本を渡したこと、次の集まりで返す話をしたこと、集まりの日に本が持参されなかったことが並びます。イが本を失くしたのか、持って来られない事情があったのかは書かれていません。書いていない事情を足さずに、文章にある動作と時点を拾います。

次の2文は、それぞれの言い分です。アは返してほしいと述べ、イは日を変更してよいと思っていたと述べます。「思っていた」はイの認識を示しますが、アも変更に同意したという説明ではありません。イの発言をそのまま変更の合意に置き換えると、教材にない出来事を作ってしまいます。

最後の文には理由と結論が入っています。判断者は返す日を決めていたこと、変更の合意が文章中に示されていないことを理由に挙げ、その教材内で返すべきだと結論づけています。「示されていない」は「絶対になかった」と同じではありません。この文章から確認できる範囲を守って読むため、理由の欄にも元の表現を残します。

色鉛筆がなくても、出来事に丸、言い分に波線、判断に四角という印で代用できます。画面で読む場合も、元の文章を見ながら別紙に短く書き出せます。色の名前を覚えるより、印を付けた言葉とその理由を口で説明できるかが重要です。教材の判断を現実のトラブルに当てはめて、権利や義務がどうなるかを決める練習ではありません。

一文ずつ印を付けて根拠に戻る

手順の出発点は、文章全体を一度通して読むことです。知らない語があっても、誰と誰の話か、何について意見が分かれているかを大まかにつかみます。最初の通読で結論がわからないときも、途中で止めず、最後に判断らしい文があるか見ます。図2の順に進めると、印と根拠を往復できます。

図2のように、通読の次は人物と動作を拾います。ア、イ、判断者の名前にそれぞれ印を付け、その近くに「渡した」「述べた」「判断した」と動詞を控えます。人物が出てこない文は、前の文から主語を補ってよいかを確認します。補えないときは空欄にし、想像で人物を決めないようにします。

3番目に、出来事、言い分、判断の印を付けます。本を渡した箇所は出来事、アとイが述べた箇所はそれぞれの言い分、判断者が理由を挙げて結論を述べた箇所は判断です。最後の文は長いので、理由と結論の間に縦線を入れます。文全体を同じ色にしても、理由と結論が別に見えるようにすれば読み直しやすくなります。

4番目に、判断の結論から理由へ戻ります。「返すべきだ」という結論の近くに、返す日を決めたことと、変更の合意が示されていないことを書きます。さらに最初の部分へ戻り、返す日について何が書いてあったか照合します。理由がどの文に対応するか線で結べない場合は、その箇所に疑問符を付けます。線を無理につなぐ必要はありません。

読み終えたら、元の文章を隠し、3行のメモを見て説明します。1行目には出来事、2行目には両者の言い分、3行目には判断と理由を置きます。その後で原文を開き、メモに余計な事情を加えていないか確かめます。声に出しにくければ、指でメモを追い、元の文の場所を指せるかで点検してもよいでしょう。

途中で色を間違えたら、消し跡を気にせず、なぜ迷ったか横に短く書きます。たとえばイの「思っていた」を出来事に入れたなら、イが述べた内容であることを確認して言い分へ移します。最初の印が間違っていた理由が残ると、次の文章で同じ混同を見つけやすくなります。

時間を決めて取り組み、最後まで終わらなかった場合は、塗りかけの箇所と次に確かめたい文を記録します。結論を急いで空欄を埋めるより、次回の再開地点を残す方が有用です。辞書が手元になく意味を調べられない語も、その語と前後の文を控えて保留にします。意味を推測して断定せず、後で先生にその文脈ごと尋ねます。

印が一色に決まらないとき

長い文には、当事者の言葉を引用して判断者が評価する部分もあります。その場合、文全体を一色にする代わりに、引用された言葉と判断者の評価を分けて印を付けます。区切りがわからなければ、両方の候補を書き、誰が話しているかを後で確認します。図3のように、迷いを残す場所を用意しておくと、無理に分類しなくて済みます。

図3のように、声の持ち主が見えないときは、前後の文をたどります。それでも判別できないときは、疑問を残して次へ進みます。例えば「変更を認めなかった」が誰の発言か不明なら、判断者の結論だと決めつけず、主語が示される箇所を探します。読解上の保留と、出来事が起きなかったという判断は別です。

文章が途中で切れていたり、引用部分が欠けたりしているときは、見えている範囲だけをメモします。抜けた文章を自分で補って結論を出さず、完全な教材を用意した人に確かめます。表示が崩れて読めない場合も同じです。印を増やす前に、紙の原本や別の表示方法で文字を確かめましょう。

別の人が違う色を付けたときは、まずどの語を根拠にしたかを聞きます。同じ文でも、当事者の発言部分とそれへの評価部分を違う範囲で区切っているかもしれません。色だけを比べると対立して見えますが、範囲と話者を示せば、どこから読みが分かれたかを確かめられます。最後まで意見が分かれた箇所は、複数の読みと根拠を残して先生に相談します。

実際の判例では、教材より多くの事実や争点が現れます。判断の理由も複数の段落に分かれることがあります。この練習がそのまま個別の事案の結論を導くものではない点に注意し、授業で示される資料の読み方に合わせてください。専門の判断が必要な実際の問題を、教材の結論から推測しないことも大切です。

もう一度読むときに見落としやすい点

教材の中で「集まりの日」と「返す日」は同じ場面を指しています。違う表現が出たときに別の日を作ってしまわないよう、2人が返すと話した文と、イが本を持って来なかった文を並べます。時点が同じと読める理由を説明できれば、出来事の順序を落ち着いて追えます。一方で集まりの場所や本の題名は示されていないため、メモに書き足しません。

言い分をまとめる際は、相手が何を知っていたかも勝手に補わないようにします。イが変更してよいと思っていたという記述はありますが、その理由や、アに事前に伝えたかどうかは教材にありません。思ったことと相手に伝えたことを別の欄にすると、文にない情報が入り込んだときに気づけます。空欄は失敗の印ではなく、手元の文から読み取れない範囲を示す印です。

判断の根拠を短くしすぎることにも気をつけます。「変更がなかったから」と書き換えると、教材にある「合意が示されていない」という範囲を越えかねません。元の文の表現を残してから短い言葉に直し、意味が変わっていないか比べます。説明が長くなっても、判断者が何を材料にしたかが伝わるメモを優先します。

練習を終えてから別の日に読み直すときは、前回の色を見ずに話者を探してみます。前の印と違ったところは、どちらが正しいかをすぐ決めず、それぞれの根拠を元の文章に戻して比べます。文が欠けていたり、教材の説明に曖昧さがあったりすれば、一人で解決しようとせず質問に変えます。読みが変わった理由を言葉にすることが、次の文章を読む手がかりになります。

先生に見せるときのメモ

高校の先生に相談するときは、色を付けた短い文章と3行のメモを持っていきます。「この部分をイの言い分と考えたのですが、話者を示す言葉はどこですか」と聞くと、知りたい点が伝わります。正解の色だけを尋ねるのではなく、自分が根拠とした語を指せるようにしておきます。

理由と結論が混ざった場合には、「この文で判断の理由が終わり、結論が始まるのはどこでしょうか」と質問できます。判断の根拠が前の文に見当たらないなら、「どの文に戻ればよいですか」と尋ねます。時間が足りなかった場合は、終わったところと保留した箇所を見せ、次にどこから読めばよいか相談します。

保護者がお子さまの練習を見るときも、結論の正否を急いで決めるより、「それは誰の言葉かな」「理由はどの文に書いてあるかな」と本文へ戻る問いが役立ちます。答えをすぐ言えない場合は、一緒に印の候補を残し、学校で質問する材料にします。本人が読んだ範囲と、周囲が補った推測を分けると、後で確認しやすくなります。

相談の後には、教えてもらった区切りを自分の言葉でメモし、もう一度元の文と照らします。先生の説明を写して終わりにせず、どの表現から話者がわかったかを自分で指せるか確かめます。説明が理解できなかった箇所は次回の質問として残し、曖昧なまま正解として覚えないようにします。

学習の時間に持ち寄るもの

個別指導で取り組むなら、短い教材、印を付けた写し、3行のメモを並べます。講師と話しながら、言い分を事実として扱った箇所や、理由と結論を一緒にした箇所を探します。初めの読みを消さずに直した理由を添えると、次の文章で自分の読み方を確かめる材料になります。

読み直す場所を残す

出来事、言い分、判断を分けた後は、結論から理由へ、理由から元の文へ戻ります。判別できない文や、途中で止まった場所は保留のままで構いません。次に確かめる問いを書き残すことで、長い文章にも一文ずつ向き合えます。