高校の論理表現で添削が返ったら—直された場所と理由を対にして復習する｜武蔵野個別指導塾

冠詞が加わった箇所を元の英文と比べ、説明のない理由を質問にします。確認した条件は別内容の短文で試せます。

返却された英文は、まず元の自作文と先生の修正を並べ、どこが変わったかを探します。次に、理由が書かれているか確かめ、読み取れない部分は質問として残します。最後に、元の文とは内容の異なる短文で、同じ種類の判断を試します。きれいな清書を作る前に、変更と理由の間に橋をかけましょう。

よくあるのは、赤で直された英文を丁寧に写した高1が、次の課題でも冠詞を落とすという場面です。返却された紙には正しい形が残っていますが、書いたときに何を見落としたかは、清書だけでは見えません。元の言葉と訂正を行き来できるようにして、次に自分で判断する場所を見つけます。

赤い文字が増えても判断の跡が残らない理由

先生が名詞の前に小さく a を書き足した場合、写し終えた文は読みやすくなります。しかし、元の文がどの形だったか消してしまうと、追加された場所を後から探せません。動詞を書き換えた添削でも、元の動詞と直された動詞が離れていると、何が変更されたのか曖昧になります。まず文字の違いを残すことと、その理由を理解することは別の作業です。

図1のように、元の文、先生の修正、理由の状態を並べて見ます。理由が未記入なら、空欄を自分の推測で埋めず、質問待ちと記します。印の意味がわからないときも、赤い記号の形から勝手に文法上の意味を決めません。授業で説明された記号の使い方や、先生の言葉に戻る必要があります。

たとえば架空の課題で、初めて話題にする1冊の本について、自分が I borrowed book. と書き、先生が I borrowed a book. と直したとします。book の前に a が加わったことは紙から確認できます。一方、その添削に理由の説明がなければ、修正の意図を先生に尋ねるまでは、自分の理解を仮の説明として扱います。英語では数えられる名詞の単数形に a を付ける使い方がありますが、冠詞の選択には文脈も関わります。「名詞には必ず a」と広げて覚えると、別の文で迷いが増えます。

指摘のない文も扱いに注意が必要です。先生がそこを直していないという事実と、その文があらゆる場面で正しいという判断は同じではありません。逆に、赤字が周りに多いからといって、指摘されていない文まで誤りと決める必要もありません。対象となった課題、先生が見た範囲、書き手の意図を区別して読みます。

また、訂正に複数の目的が重なることがあります。意味が伝わりにくい箇所を言い換えたのか、授業で練習した形に合わせたのかは、赤字の見た目だけでは断定できません。自分が書きたかった内容を日本語で短く添えると、先生に意図を伝えて質問しやすくなります。単に「なぜ違うのですか」と聞くより、元の文のどこで迷ったかを示せます。

返却された紙から別の短文まで

図2のように、作業を元の文の保存から始め、変更箇所の特定、理由の確認、別内容での試行へ進めます。途中で意味が取れなければ、質問を残して戻る道を作ります。作業の順番は、返却された紙を見ながら再現できるよう、手元の余白に短く書いておくと役立ちます。

まず、返却された課題の名前と該当する行を控えます。手元のノートに本文の全部を写す必要はありません。前後の文が意味の判断に必要なら一緒に残し、単独で判断できない部分を切り離さないようにします。学校の資料の扱いや提出方法は、それぞれの案内に従ってください。自作文と先生の書き込みを他人に共有する必要もありません。

次に、元の自作文を修正前の形で書き、隣に先生の修正を書きます。消された語が判読できない場合は想像で補わず、その場所を読めないと記します。返却前の控えがあれば比べ、それもなければ先生に元の記述を確認します。修正前後を取り違えると、正しい形を誤りとして覚えるおそれがあるためです。

本の例なら、元の文の book の前と修正後の a book を対応させます。印を付けるのは変更された範囲で、文全体を赤く囲む必要はありません。「book の前に a が加わった」と変更を言葉にしてから、何のための変更かを考えます。見た目の差を先に言えると、冠詞そのものと名詞の意味を混ぜずに尋ねられます。

3番目に、理由の出どころを確かめます。先生の余白の説明や授業中の指示があるなら、それを自分の言葉で短くまとめ、どこに書かれていたかも添えます。たとえば「数えられる名詞を単数で使い、初めて1冊の本を話題にした」と説明された場合、その条件と a が対応します。説明を受けていなければ「この文では本を1冊として初めて示すために a を付けたのですか」と質問欄に置きます。

辞書や教科書で一般的な用法を調べることはできますが、先生がその課題で何を意図して直したかは、資料の説明からは確定できません。調べたことと先生に確かめたいことを別々に記すと、調査の結果を添削者の説明と取り違えずに済みます。説明が複数考えられる場合には、課題の前後と自分の意図を示し、どちらがこの添削に関係するか尋ねます。

4番目に、確かめた理由を使って、別の内容の短文を作ります。たとえば初めて話題にする1本のペンについて I found a pen. と書き、単数の pen の前に a を置いた理由を声に出して説明します。本の文を丸ごと暗唱するのではなく、名詞と動詞を変えて判断するためです。文脈を変えているので、その新しい文でも初めて紹介する物なのかを確かめます。

自分の短文に迷ったら、先に正解を作ろうとして何度も書き換えるのではなく、どこで止まったかを残します。名詞が数えられるか、単数か、相手に既知の物かをそれぞれ確かめ、辞書や教科書の該当箇所に戻ります。調べても文脈に合う選択がわからなければ、その文を先生に見せて尋ねます。理由を自分で説明できたときと、外の説明を待っているときは、記録の印を分けます。

最後に、元の返却物の行へ戻れる場所に、質問と回答を結びます。回答を聞いたら質問を消すのではなく、いつ、どの部分について説明を受けたかを短く添えます。別の短文で再び迷ったなら、その短文も元の指摘の隣に置き、同じ理由が使えるかを確認します。元の添削と新しい判断が結び付いて初めて、清書が次の課題に使える記録になります。

授業の進み方で、確認する幅を変える

高1で初めて返却された作文を見直すときは、赤字の多さに引っ張られず、先生の説明が付いた箇所から扱うと進めやすくなります。1か所を選び、元の文と修正の差を言い、その理由を短文で試します。別の箇所に手を広げる前に、元の紙へ戻れるかを確かめます。学校によって扱う内容や課題の出し方は異なるため、学年だけで同じ順に習っているとは考えません。

長い意見文を扱う段階では、単語の訂正だけでなく、前後の文とのつながりが修正されることもあります。その場合は指摘された1文を抜き出すだけでなく、何を受けてその文を書いたかを残します。言い換えによって主張の強さや対象が変わったように見えるなら、書き手の意図を添えて質問します。訂正を文法の名前に押し込めず、意味の違いも確かめます。

課題を再提出する前なら、まず先生の指示に従い、どの形を提出するかを確認します。復習用の記録は、提出する清書とは別に手元に残せます。返却から日がたって説明を忘れた場合は、思い出した理由を確定扱いせず、当時の資料を見直して質問欄に戻します。添削の時期によって作業の入口は変わっても、元の文と修正の対応は失わないようにします。

読み違えたときの戻り先

図3のように、失敗の種類ごとに戻る先を変えます。訂正箇所が読めない場合と、理由が不明な場合とでは、必要な確認が異なります。いずれも、無理に完成印を付けず、確認が済むまで途中の状態を残します。

1つ目は、元の語を消してしまい、どこが変わったか不明になる場合です。清書された文を眺め続けても、消えた元の形は復元できません。控えと返却物を照合し、それでも読めなければ先生に尋ねます。元の語が不明であることを明記すれば、推測を事実として暗記せずに済みます。

2つ目は、先生の修正を見て「冠詞を入れるのが理由」と記す場合です。これは変更の説明であり、なぜその形が選ばれたかは残っていません。名詞の数や文脈を手掛かりとして質問し、回答後に条件を書き添えます。答えがまだ得られないときは、空欄のままで問題ありません。理由が不明な箇所を抱えたまま別の修正へ移ることもできます。

3つ目は、別の短文を試したとき、元の文と同じ単語を入れ替えただけで正解した気になる場合です。場面や名詞を変え、話し手と聞き手が何を知っているかも説明してみます。そこで a と the のどちらかに迷えば、冠詞の意味を扱う教科書や辞書に戻り、質問を作り直します。確認用の文を間違えたこと自体より、どの条件を確かめ直すかが次の手掛かりです。

4つ目は、赤字のない文も全部書き換えてしまう場合です。修正していない箇所まで誤りだと思い込むと、もともと伝えたかった内容を失うことがあります。元の文と教師の指摘のある範囲に戻り、自分が変えたい理由がある箇所だけを別の候補として記録します。候補が課題の条件に合うかは、先生に確認してから判断できます。

添削の読み直しで出る疑問

理由が書かれていないまま、次の課題が来たら

質問欄に元の文、先生の修正、知りたい点を並べて残します。次の課題では、確認できている範囲を使い、不確かな選択はその場面とともに記しておきます。前回の赤字をそのまま別の文に貼り付けても、文脈が違えば適切とは限りません。先生に会えるときに2つの場面を見せ、同じ説明が当てはまるか尋ねます。

先生の修正と辞書の説明が違って見えたら

まず、辞書が扱う例の条件と、自分の作文の前後を比べます。辞書の一般的な説明と課題の意図は役割が異なります。どちらかを間違いと決める前に、辞書で見つけた説明を自分の言葉で伝え、返却された文にはどう関係するか質問します。説明を受けた後も、別の文脈にまで同じ結論を広げてよいかは別に確かめます。

英語ライティングの課題で修正が複数重なったら

変更を一度に説明しようとせず、追加、削除、置き換えを見た目で分けます。線が重なって順番が読めないときは、そのまま写した図と質問を持っていきます。自分の書いた意味が修正後に保たれているかも尋ねます。理由がつながる修正もあるため、分けて観察した後、先生の説明で関係を結び直します。

別の短文でまた同じ形を落としたら

間違えた箇所を元の添削の隣に置き、名詞の数や、初めて示す物かどうかを自分が見ていたか振り返ります。元の理由を覚えていても、新しい文でどこに適用するか見失うことがあります。元の文をもう一度写して終えるのではなく、迷った条件を質問にしてから別の場面を考えます。答えが確かでなければ、教科書や先生の説明に戻ります。

家で声をかけるときの距離

保護者が見るときは、赤字の数を数えて評価するより、お子さまがどの部分の理由を知りたいのか聞いてみてください。「先生に聞く文を一緒に読もうか」と選択肢を渡せば、質問の準備を手伝えます。英文の答えを急いで教えたり、指摘のない箇所に新たな赤字を増やしたりする必要はありません。

返却物を見せたくない場合には、質問の準備に必要な紙や時間があるかを尋ねる方法もあります。本人が自分の文を扱う範囲を決め、先生への質問を自分の言葉で持っていけるようにします。学校の提出物を家庭でどう扱うかは、学校の指示も確認してください。

個別に戻るなら、何を持っていくか

個別指導で確認する際は、可能なら返却物と課題の指示、授業で受けた説明を持参します。元の文と修正が読めるか、変更を自分の言葉で言えるか、理由が先生の説明なのか自分の推測なのかを順に見ます。教材を持ち出せない場合は、学校のルールに従い、許される範囲で疑問を書き留めます。

その場で別の短文を作り、理由を説明できなかった条件を確認します。先生の意図が必要な問いは、塾で断定せず学校へ持ち帰る質問として整えます。添削の紙をきれいに写せたかではなく、次の文で判断が止まった場所を見つけるための確認です。

添削は、赤い部分を消して完成させる作業で終わらせず、書いた文と修正の距離をたどる材料にできます。理由が明らかなところは別の場面で試し、不明なところは質問として残します。次の課題でペンを止めたとき、元の指摘へ戻る道が残っています。

修正の隣に理由を置けば、次の英文で考える場所が見えます。