武蔵野個別指導塾の特徴

中学受験がうまくいかない子のタイプ—「能力」ではなく「つまずきの型」で見る｜武蔵野個別指導塾

公開 2026.10.22武蔵野個別指導塾の特徴

解説を聞けばわかるのに一人では解けない。その違いを手がかりに、つまずく場所を見分ける手順と、家庭・塾で分担する確認事項を整理し、次に教わる箇所を絞る助けにします。

中学受験がうまくいかない子のタイプ—「能力」ではなく「つまずきの型」で見る

同じ白紙でも、止まっている場所は違います

よくあるのは、自習室の時計の下で、迎えに来た保護者がお子さまの解き直しノートを開き、「説明を聞いたときはわかったんでしょう」と尋ねる場面です。お子さまはうなずきます。それでも、家で解き直したページには式がありません。保護者には努力が足りないように映り、お子さまには、わかったことまで否定されたように響きます。どちらも困っているのに、話は次の勉強につながりません。

この白紙から、受験への向き不向きを決めるのは早すぎます。問いの意味をつかめなかったのか、必要な知識が出てこなかったのか、方針を選べなかったのか。それとも、間違いを見られたくなくて書き始められなかったのか。同じ結果でも、最初に変えたいものは違います。

「うまくいかない子」という呼び方を、お子さまの固定した特徴にしないでください。ここでは、学習の途中に現れる止まり方を「つまずきの型」と呼びます。家庭で見分ける方法と、指導を受ける際に確かめたい点を整理し、受験を続けるか、準備を組み直すかを考えていきます。

正解までの道筋を分けると、困りごとが見えてきます

問題に正解するまでには、いくつもの作業があります。問われていることを読み取り、使う知識を思い出し、解く順番を決め、手を動かし、答えが問いに合っているか確かめます。答案に残るのはその結果です。点数だけでは、途中のどの作業で困ったかまでは見えません。

最初は「問いをつかむところで止まる型」です。文章の数字を拾って計算していても、何を求めるのかは曖昧なままかもしれません。「全部で」と「残りは」の違いを見落とす場合もあります。説明の際に大人が問いを言い換えると解けるなら、その言い換えが助けになった可能性があります。計算練習だけを増やす前に、問いを自分の言葉で言えるか見たいところです。

次は「知識を取り出すところで止まる型」です。解説の用語を見れば思い出すのに、何も見ないと使えない状態です。見覚えがあることと、自分で思い出せることを、学習の記録では分けて扱います。答えを見ながらきれいに書き直せても、それだけで次の問題を解けるとは判断しません。何を隠して、どこまでできたかが手がかりになります。

続いて「方針を選ぶところで止まる型」があります。必要な計算はできても、どれを先に使うか決まらない場合です。解説を聞くと納得するのは、説明する人がすでに順番を選んでいるからかもしれません。この場合は、解答全体を繰り返すだけでなく、「最初に何を調べるか」を自分で選ぶ練習を考えます。

もう一つは「途中の作業と見直しで崩れる型」です。立式は合っているのに転記を間違える、求めた数の単位を落とす、問いと違うものを答える、といった止まり方です。「注意して」という声かけを、見る場所の指定に置き換えます。問題文から写した数字なのか、計算の途中なのか、最後の答えなのかを分ければ、見直しで戻る位置が決まります。

これらの型に重なるものとして、周囲との比較や失敗への心配があります。本人の成績をそろえて比べても、学級の周りの学力が高いほどテスト不安が高く、自分の学力への捉え方を介する関係が報告されています（Goetz・Preckel・Zeidner・Schleyer、2008）。対象はイスラエルの4〜9年生の才能児769人であり、日本の小学生の受験場面の原因や、ここで挙げる型の分類を直接確定する調査ではありません。それでも、今の答案を読む際に、知識だけでなく「自分はできそうだと思えているか」を尋ねる視点を持てます。

知識が足りないのか、不安が強いのかを、家庭で急いで決める必要もありません。時間を計ると白紙になるが、時間を外すと途中まで進む。人が横にいると消しゴムばかり使うが、一人で取り組んだ紙には考えが残る。その違いを、そのまま相談の材料にできます。心配の理由を大人が当てるより、取り組む条件を一つ変えて反応を見ます。

型はお子さまにつける札ではありません。国語では問いを読み取れても、算数では条件の整理に困ることがあります。同じ教科でも、疲れた日には普段と違う止まり方をします。「この子は方針を選べない」ではなく、「今日のこの問題では、方針を選ぶ前に止まった」と書くと、次に試すことを小さくできます。

今日の1問から、助けが必要な位置を探します

1問を選び、終わりを先に決めます

最初の作業は、教材を増やすことではありません。手元の問題から、以前に習った内容で、少し考えれば取り組めそうな1問を選びます。難問を使うと、知らない内容と、知っているのに使えない内容が混ざります。解答は紙で隠し、問題、書く紙、時計だけを出します。選ぶのが難しいときは、授業で扱った例題のすぐ後の問題を候補にできます。

時間は、準備に2分、自力で試す時間に5分、助けを使う時間に3分、最後の確認に2分、と区切ってみます。これは家庭で試すための区切りです。読み書きに時間がかかる場合は短い問題に替え、時計を見ることが負担になる場合は、保護者が終了を静かに知らせる形でも構いません。速さを競うためではなく、際限なく同じ問題を抱え続けないために使います。

お子さまが一人で進めるときは、紙の端に「問われたこと」「使えそうなこと」「止まったところ」と書きます。長い説明は不要です。「残りの長さ」「ひき算」「先に何を引くか」のような短い言葉で十分です。低学年で書く負担が大きければ、問題文の該当箇所を指さしたり、線を引いたりして残せます。

答えを開く前に、止まったところへ印をつけます

次に、何を求める問題かを言い換えます。「この問題は、何がわかれば終わりかな」と自分に尋ねます。数字をまだ使わず、「残っている量」「筆者がそう考えた理由」のように答えの種類を言えれば先へ進みます。言えなければ、疑問を表す言葉や、最後の問いの文に線を引き、もう一度読みます。

その後、使えそうな知識を一つ書きます。計算の決まりでも、言葉の意味でも、本文の一文でも構いません。何も出てこない場合は、教科書やノートの該当する部分だけを開きます。調べた後は閉じて、必要な内容を自分で書き直します。「見たらわかった」を終点にせず、見ない状態で使えるかを短く確かめます。

知識は書けたのに進まないときは、最初の一手を候補にします。「図にする」「わかっている量を並べる」「本文から理由の部分を探す」などです。候補を全部試す必要はありません。一つ選んで少し動かし、何がわかったかを書きます。進めなければ、その位置に丸をつけます。白紙で終える代わりに、助けてほしい場所が残ります。

解説は、必要な助けから小さく使います

解説を使う際には、最初から最後まで一度に読みません。まず用語や条件の説明を読み、それで動ければ閉じます。まだ動けなければ、解き始めの部分を読みます。それでも難しければ、途中の考え方まで読みます。どこまで見たかを紙の端に記せば、自力でできた部分と、助けを借りた部分を分けられます。

たとえば、例題の図を見て解けたなら、「図を見た」と残します。解答を写したなら、「最後まで見た」と書きます。これを失敗の印にしないでください。次に図を自分でかけるか、途中の説明を自分で再現できるかを決めるための記録です。正解の丸だけでは隠れてしまう、教材の使い方が見えるようになります。

使う教材にも役割を分けます。教科書やノートでは言葉と決まりを確かめ、例題では考える順番を確かめ、似た別の問題ではその順番を自分で選べるか確かめます。同じページを何度も読むだけになったら、いま必要なのが知識なのか、順番なのか、練習なのかを選び直します。冊数より、その日にどの役割で開くかを決めます。

手元の教材に書き込みが多い場合は、答えの見える部分を紙で覆います。すでに解いた跡がある問題では、その跡が手がかりになっていることもあります。新しい教材を用意する前に、問題だけ見える状態をつくってみます。それでも答えを覚えているなら、その問題は説明の練習に回し、自力の確認には別の問題を選びます。

国語なら、正解の選択肢を覚えていても、その根拠となる本文の箇所を選べるかは確かめられます。算数なら、計算結果を覚えていても、図のどこが問題文のどの量に当たるかを示せます。「答えを知っているから練習にならない」で終わらず、答えに至る途中の何を練習するか決めます。ただし、同じ答えが出たことだけを、自力で解けた証拠にはしません。

自分で確かめる方法を変えます

確認の1つ目は、問題に戻る方法です。答えを出したら、最初に書いた「問われたこと」と比べます。長さを求めたのか、個数を求めたのか、理由を答えたのかを読み合わせます。計算が合っているかだけでなく、求められた形で返しているかを見る練習です。答えだけを見て安心しやすいときに使えます。

2つ目は、解説を閉じて最初の一手を説明する方法です。「ここでは何を先に求めたか」「なぜその文を選んだか」を、自分の紙に短く書きます。解説と同じ文章にする必要はありません。理由が言えず、答えだけ思い出すなら、理解できた扱いで先へ進まず、最初の一手の説明へ戻ります。

3つ目は、少し間を置いて似た別の問題を解く方法です。その日の最後や翌日の短い時間に、解答を隠して試します。数字や文章が変わっても始められるかを見ます。元の答えを覚えていたために解けた場合と、考え方を使えた場合を区別する手がかりです。教材に似た問題がなければ、無理に保護者が作らず、相談したい問題として印を残します。

4つ目として、間違いが出た場所だけを点検します。数字を写すところで崩れるなら問題文と式を指で対応させ、計算の途中なら行を分け、答え方なら単位や指定された言葉を確かめます。すべてを最初からやり直すのではなく、今回確かめる場所を一つ選びます。お子さまが「今日はここを見る」と言えれば、一人での見直しに移しやすくなります。

最後は、正誤と別に「自分だけ」「言葉を確認」「最初の一手を確認」「全体を確認」のどれだったかを書いて閉じます。日付と問題の場所も残せば、後で同じ内容を比べられます。本人が使った助けを覚えていない場合は、推測で欄を埋めず、次に解くときに印をつけます。記憶を確かめる質問が続いて嫌になったら、記録はそこで終え、問題の紙だけ残しても構いません。記録に時間がかかるなら、使った助けに線を引くだけにします。記録を完成させるために勉強が長引かないよう、終了時刻が来たら疑問を残して終えます。

一度にすべての手順を定着させようとしなくても構いません。最初の日は問いの言い換えだけ、次の日は解説を閉じるところまで、と扱う範囲を決めます。確認する項目を増やしすぎると、お子さまが問題より記録の手順に迷うこともあります。慣れてきた作業は短くし、いま困っている位置に時間を使います。

保護者が後で紙を見る際も、直すところを一度に並べないようにします。「図は自分でかけたんだね。次は図から式にするところを相談しよう」と、できた作業と残った作業をつなぎます。お子さまが「ここは自分でやった」と訂正したら、その説明を聞きます。大人の分類が合っていることより、本人が自分の取り組みを説明できることを目指します。

個別指導では、説明の上手さと自力への戻し方を確かめます

個別指導を検討するときは、「丁寧に教えてもらえるか」に加えて、「助けを外した後の様子を確かめるか」を見たいところです。説明を聞いてうなずくことと、一人で取り組めることには間があります。体験授業や面談で、どの位置から自力で進められたか、次は何を自分で試すかを尋ねてください。

塾に相談したい役割の一つは、戻る場所の見立てです。問いをつかめていないのに解き方だけを増やすと、覚える手順が積み重なります。知識が取り出せないのに難しい応用だけを続けると、毎回説明が必要になります。いまの問題のどこを観察し、どの基礎へ戻るのか、理由を具体的に聞きます。

もう一つは、助けの大きさの調整です。言葉の意味だけで動けるのか、図の一部があれば動けるのか、順番の提示まで必要なのかを確認したいところです。「わかるまで教える」という説明に加え、次の問題では何を示さずに試すのかを尋ねます。支援を受けた正解から、自分で始められる状態へ、どうつなぐかが見えてきます。

教材の選び方も相談します。今の止まり方を見分けるための問題と、練習量を確保するための問題は、同じでなくても構いません。家庭用には、一人で着手できる問題をどこから選ぶのか、途中で困った場合にどこまで解説を見てよいのかを確かめます。宿題の量だけでは、家庭で必要になる支援の量はわかりません。

家庭が持つ部分は、学ぶ条件の観察です。始めるまでにどのくらい迷ったか、食事や休憩の後で様子が変わったか、時間を計ると手が止まったかを短く残します。保護者が毎回解き方を説明すると、自力でできた範囲が見えにくくなります。説明した場合は、その内容も添えれば、家庭での助けを含めて相談できます。

役割を分けることは、家庭が疑問を受け止めないという意味ではありません。「どこで止まったの」「何を見たら少し進んだの」と聞き、答えを一緒に探す前に、その場所へ印をつけます。お子さまが説明できないなら、最後に書いた行を指してもらうだけで構いません。保護者自身が解けない問題でも、相談の準備はできます。

連絡に使う材料は、「問題の場所」「自力で進んだ位置」「使った助け」「その後の動き」の順に並べます。たとえば「割合の問題。問いの言い換えまでは自力。図を見た後に立式。翌日は図をかく前で停止」とまとめます。「苦手です」だけより、次の指導で確かめたいことを共有しやすくなります。このような材料を相談に使えるかは、体験授業や面談で確かめてください。

進み具合は、正答の数だけでなく、同じ程度の問題で必要な助けがどう変わったかを見ます。全体の説明が必要だったところから、最初の一手だけで進めるようになった。図を示されていたところから、自分でかき始めた。正解に届かなくても、どこまで判断を任せられるようになったかを確認できます。

ただし、簡単な問題に替えて正解が増えたことと、同じ難しさで自力の範囲が広がったことは分けます。教材名ではなく、扱った内容と問題の条件を添え、比較する問題が極端に違わないかを見ます。取り組む量を減らした場合も、その変更を残します。条件の違いを忘れたまま、良くなった、悪くなったと評価しないためです。

受験を続けるかの判断も、この記録と一緒に考えます。助け方を変えて着手できる場面が増え、本人にも学びたい気持ちがあるなら、今の計画を調整しながら続ける材料になります。毎日の学習が終わらず、本人がつらさを伝え続けているなら、量や目標、受験そのものの位置づけを見直す材料になります。単元の難しさだけで、生活全体の負担を見落とさないようにします。

比較する期間を決めるときには、次の相談までに何を試せるかを先に考えます。「今週は問いを言い換えてから解く」「その紙を見て次の練習を相談する」のように、行動と確認の機会を組にします。できた日だけでなく、始められなかった日も含めて扱います。試せなかった理由が量の多さなら、さらに記録を課すより、取り組む量から相談し直します。

面談では「受かりますか」だけで話を閉じず、「何ができれば次の内容へ進むのか」「どんな様子なら量を戻すのか」「いつ本人の意向を聞き直すのか」まで相談します。家庭でも、お子さまに計画を説明して選べる部分を残します。続けると決めた後にも見直す機会を持つことで、途中の困りごとを言いやすくします。

つまずきの見方について、よくある3つの疑問

Q1. いつも同じ間違いをするのは、能力が足りないからですか

同じ答えの間違いでも、そこに至る途中が同じとは限りません。前回は用語を忘れ、今回は問いの条件を読み落とした可能性もあります。まず、間違った答えだけでなく、途中の式や線を見ます。途中が残っていなければ、次の1問で最初に考えたことだけ書いてもらいます。

同じ位置で止まり続けるなら、説明の量を増やす前に、必要な基礎へ戻ることを相談してください。「何度も教えた」は大人が説明した回数です。お子さまが一人で試し、どの助けで進めたかも合わせると、指導を変える材料になります。性格の評価へ進まず、確かめる問題を絞ります。

Q2. 解説を見せると、頼る癖がつきませんか

解説を使ったかどうかだけで判断せず、使った後に何を確かめたかを見ます。読んで終わったのか、閉じて最初の一手を説明したのか、別の問題を自力で始めたのかで、残る課題は違います。必要な部分を見て閉じる使い方から試せます。

一方、問題を読む前に解答を開く状態が続くなら、難しさや量が合っているかも相談します。解答を取り上げて長く待たせるだけでは、止まった場所はわかりません。「問いを言い換えるところまでは自分で」と、解説の前に行う作業を小さく決めてください。できた部分を起点に、次の範囲を相談できます。

Q3. 型を見分けても変化がなければ、受験をやめるべきですか

短い試行だけで、一律に結論を出す必要はありません。問題が難しすぎた、変更を一度に増やした、家庭で試す余裕がなかった、といった実施の条件も振り返ります。何を変えて何を見たのかが曖昧なら、次は一つに絞ります。

同時に、本人の希望と日々の負担を聞き直します。「解けるようになれば続けたい」のか、「別のことに時間を使いたい」のかでは、話し合う内容が変わります。勉強方法の調整で扱う問題と、進路の希望として扱う問題を分けてください。受験を選ばない場合にも、問いを読み、助けを求め、自分で確かめる経験は、その後の学習に持ち越せます。